ХАРАКТЕРИСТИКА СФОРМОВАНОСТІ ВЛАСНОГО СТИЛЮ ВИКЛАДАННЯ МУЗИКИ У СТУДЕНТІВ-МУЗИКАНТІВ

До числа найважливіших проблем музичної педагогіки варто віднести проблему формування власного стилю викладання музики. Наукова сторона даного питання для викладачів найчастіше нагадує “таємницю за сімома печатками”. Тому, насамперед, звернемося до думки науковців. Формування власного стилю викладання музики відбувається на основі злиття природних даних, соціального самовиявлення, власних очікувань та загальних уявлень про майбутню музично-педагогічну діяльність. В науці категорія “стиль” вживається в різному контексті. В дослідженні цього поняття традиційно виділяють такі основні напрямки: індивідуальний стиль діяльності, когнітивний стиль, стиль управління (керування), стиль спілкування та стиль життя.

Ідею стилю, як цілісного утворення підтримують майже всі прихильники напрямку психологічної науки – стильової сфери особистості. Одні фахівці у визначені стилю на передній план ставлять уподобання особистості – стиль людини вони розглядають як усталений цілісний паттерн індивідуальних проявів, що виявляються в уподобанні індивідом форми (способу) взаємодії з фізичним та соціальним середовищем (О. В. Лібін, 1994); а інші – зв’язок його з будь-якою діяльністю – “індивідуальний стиль будь-якої діяльності є те інтегральне ціле, що пов’язує різні детермінанти діяльності, опосередковуючи їхній ізольований вплив” [1, с. 100]. Завдяки цьому, людська діяльність відрізняється від цілеподібної діяльності механічних пристроїв [2, с. 4]. Дослідник специфіки розвитку педагогічної майстерності І. А. Зязюн підкреслює, що найскладніше в процесі прилюдної діяльності лишатись самим собою, що “…кожен талановитий педагог відзначається, як митець, своєю неповторністю…” [3].

Категорія стилю була введена в психологічний контекст в 1927 р. австрійським психологом А. Адлером. У 60-х рр. з’явився новий напрямок – індивідуальний стиль діяльності. За задумом його розробників він розкривав спосіб, типові прийоми, манери виконання певної діяльності, причому малися на увазі ті способи і прийоми, які найбільш зручні і звичні для певної людини. У вітчизняній психологічній літературі є функціональні праці по формуванню індивідуального стилю діяльності [5]. Концепція індивідуального стилю діяльності розроблена в наукових працях В. С. Мерліна, (1986), Є. А. Климова; (1969), Є. П. Ільїна (1979). Особливість підходу в тому, що стиль розглядається не як окремі елементи діяльності, а як певне їх поєднання, як система прийомів і способів діяльності.

Актуальність проблеми та її недостатня розробленість у науковій літературі визначили тему та мету даної статті – висвітлення стану сформованості власного стилю викладання музики у студентів-музикантів. Метою даної статті є розкриття змісту програми дослідницько-експериментальної роботи, згідно з якою передбачалось вивчення структури власного стилю викладання музики на емоційно-перцептивному, мотиваційно-вольовому, пізнавально-активному, ціннісно-орієнтаційному та художньо-діяльнісному рівнях; його прояву з урахуванням динаміки змін, що відбуваються в процесі навчальної діяльності.

Відповідно до наукових вимог експериментальна частина дослідження процесу формування власного стилю викладання музики у студентів-музикантів ґрунтувалась не тільки на загально-педагогічних принципах гуманізації та демократизації навчально-виховного процесу, системності, цілісності, добровільності, доступності, практичного спрямування та проектування, безперервності, а й на специфічних принципах. Для формування власного стилю викладання музики у студентів-музикантів характерний принцип комплексності (об’єднання всіх складових власного стилю викладання музики в єдиний комплекс, тобто індивідуально-педагогічний стиль, індивідуально-музичний стиль, власний педагогічний імідж-образ, а також стиль життя, стиль поведінки); індивідуалізації (індивідуальне, особистісно-орієнтоване, та диференційоване навчання). На думку Н. П. Гуральник “суть індивідуалізації пов’язана з тим, що вона уможливлює розкриття унікальних педагогічних здібностей, розвиток професійних умінь і навичок викладача, подальше удосконалення його майстерності і як результат – реалізацію власного стилю самостійної педагогічної діяльності” [6. с. 351].

Особистісний характер формування власного стилю викладання музики зумовив спрямованість експериментального дослідження на виявлення його типових рис та індивідуально-неповторних особливостей. Мета констатувального експерименту полягала у визначені існуючого стану сформованості ВСВМ у студентів-музикантів. Для її досягнення були висунуті наступні завдання: вивчити потенційність формування ВСВМ; визначити структурні компоненти формування ВСВМ; розробити критерії та показники сформованості ВСВМ; встановити типові ускладнення, що виникають під час формування ВСВМ; виявити доцільність формування ВСВМ у студентів-музикантів;

При визначені особливостей формування ВСВМ у студентів-музикантів ми враховували: сутність формування ВСВМ; ступінь активності та ініціативності студентів-музикантів у формуванні ВСВМ; форми реалізації музичних потреб студентів-музикантів; розвиток музичних, психолого-педагогічних здібностей творчого потенціалу респондентів. У констатувальному експерименті взяли участь студенти та викладачі вищих навчальних педагогічних закладів міст Києва, Хмельницького, Вінниці, Миколаєва, Тернополя. У відповідності з поставленими завданнями, педагогічний експеримент здійснювався в процесі навчально-виховних занять. Були використані групові та індивідуальні форми діяльності.

Констатуюча частина дослідження проводилась на основі комплексного підходу за двома напрямками, а саме: вивчення педагогічного досвіду з формування ВСВМ, з’ясування педагогічних підходів та створення умов для такого формування; виявлення мотивів, інтересів студентів-музикантів до зазначеного формування, та вивчення їх музичних, психолого-педагогічних здібностей і творчого потенціалу. Дослідження проблеми формування власного стилю викладання музики переконує в тому, що значна увага приділялась психологічному обґрунтуванню його параметрів і проявів. Значно менша увага приділена соціальному обумовленню та ролі інших осіб у формуванні і функціонуванні власного стилю діяльності. З огляду на специфіку студентського середовища ми вважаємо, що цей параметр є доволі значимим.

Досить суперечливим є судження щодо зв’язку стилю діяльності і результату роботи, а також взаємозв’язок між стилем керівництва та задоволеністю підлеглих своєю працею та її продуктивністю. Для розв’язання цієї проблеми пропонувалось враховувати не лише взаємини між керівником та виконавцями, а й особливості всієї ситуації керівництва. На цій основі були розроблені ситуаційні моделі керівництва, найбільш відомою серед яких є “імовірна модель ефективності керівництва” Ф. Фідлера. Майстерність керівництва полягає при цьому в тому, щоб відчути “свою” ситуацію, або ж переструктурувати її в таку. Така здатність можлива на основі розвитку рефлексії, що ми розглядаємо важливою умовою вироблення індивідуального стилю учіння в період вузівського навчання. Досить дискусійним в науці є питання класифікації стилів. Від перших спроб К. Левіна розв’язати це завдання в “школі групової динаміки” і до сьогодні виділено чимало критеріїв та самих індивідуальних проявів стилю фахової діяльності. Класичні авторитарний, демократичний та ліберальний стиль на практиці досить рідко зустрічаються в чистому вигляді. Найбільш поширеними є змішані в певній пропорції стилі. А. Л. Журавльов і В. Ф. Рубахін пропонують виділити сім стилів керівництва: директивний, колегіальний, ліберальний, директивно-колегіальний, директивно-ліберальний, колективно-ліберальний і змішаний. Р. Лайкерт виділив чотири стилі поведінки керівника: експлуататорсько-авторитарний, прихильно-авторитарний, консультивно-демократичний і стиль, що базується на участі підлеглих у прийнятті рішень.

В кожному випадку важливі параметри, що покладені в основу виділення стилів. Так, Р. Лайкерт вказує на залежність між продуктивністю праці і стилем керівництва, Д. Мак-Грегор встановив відповідність між стилем керівництва і культурою професійного спілкування, зокрема внутрішньою переконливістю керівника щодо психологічної природи людини. Ф. Фідлер вказував на зорієнтованість, на завдання, на стосунки з підлеглими чи контроль над ситуацією. А. Г. Ісмагілова при визначені стилів спілкування за основу бере операційну структуру цілей діяльності та рівні операцій, які реалізують відповідні цілі. Модель міжособистісної поведінки В. Шутца дозволяє виділити функціональні виміри інтерперсональної поведінки, які проявляються в будь-якому типі соціальних стосунків. Це: включення (контактування, взаємодія, спілкування), контроль (прийняття рішень, керування, наполягання на своєму, спрямування дій інших, демонстрування влади) і відкритість (розкриття перед іншими своїх думок і почуттів, щирість, природність). На емоційному рівні їм відповідають такі потреби, що стосуються внутрішніх переживань людини: значущість, (потреба відчувати себе гідним уваги оточуючих), компетентність (потреба почуватися сильним, ерудованим, здібним) і любов (потреба відчувати себе приємним, привабливим, симпатичним). В. Шутц вважає такі виміри універсальними, необхідними і достатніми для характеристики будь-якого типу стосунків. Акцентування на певному із них суттєво впливатиме на формування стилю діяльності.

На основі аналізу літератури можна стверджувати, що існують універсальні параметри, які в різних варіантах поєднуються, узгоджуються і відображають внутрішню сутність власного стилю діяльності. Це: домінантність–залежність; симпатія–антипатія; формальність–особистісність. Виділені параметри є полярними і відносно автономними. Кожен із них відображає особливий аспект діяльності і може бути використаний як самостійний критерій при класифікації стилів діяльності. Однак, цілісне уявлення про сутність стилю може дати лише комплексна характеристика всіх проявів індивідуально-особистісного змісту.

Для виявлення тенденцій у формуванні власного стилю викладання музики у студентів-музикантів ми використали “Методику діагностики міжособистісних відносин Т. Лірі” [4, С. 408–418], (інакше її називають “Опитувальник Лірі”). Автори – Т. Лірі, Г. Лефорж, Р. Сазек. Методика дана для дослідження уявлення суб’єкта про самого себе та про ідеального “Я”, вивчення взаємовідносин в малих групах. Крім того вона дозволяє нам визначити такі особливості особистості як “домінування–підкорення і дружелюбність–агресивність”. “Саме ці фактори визначають загальні враження про людину в процесах міжособистісного сприйняття” [4, с. 408]. Методика Лірі була використана серед студентів Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії.

Сучасний вчитель музики має добре усвідомити потреби студентів, свої здібності, можливості та повноваження, характер та завдання, що стоять перед ним. До того ж він повинен бути готовим до переоцінки своїх уявлень і до відповідних змін стилю викладання. Ознакою високої культури професійного спілкування сучасного вчителя музики є гнучкість, яка проявляється у здатності оперативно змінювати методи та прийоми взаємодії зі студентами, в залежності від конкретної педагогічної ситуації.

Якісний аналіз отриманих результатів доводить, що більша кількість студентів все-таки зорієнтовані на власну думку. Для них характерна тенденція до підвищення вимогливості, самовпевненості, наполегливості. Водночас такі прояви межують із внутрішнім негативізмом, що ніяк не може позитивно впливати на результативність роботи. Психолого-педагогічні дослідження засвідчують, що головними ознаками ефективного стилю викладання музики є гармонійність та гнучкість її структури, відповідність особливостям конкретної ситуації. Тому на етапі формувального експерименту було поставлено завдання гармонізувати дію факторів “домінування” та “підкорення”. Ми виходили з того, що всього можна досягти на основі розвитку рефлексії, емпатії та адекватної самооцінки.

У формуванні власного стилю викладання музики допоможуть наступні правила. Правило перше. Виявляйте сильні сторони педагогічної діяльності, органічні лише для вас, спирайтесь в першу чергу лише на них, намагайтесь знайти для них оптимальні форми вираження. Правило друге. Спостерігайте за діяльністю колег, запам’ятовуйте, відбирайте ті професійні риси діяльності, що вам сподобались, намагайтесь їх відтворити (примінити на себе). Якщо виходить вдало, закріплюйте їх багаторазовими повтореннями в різних ситуаціях. Правило третє. Намагайтесь отримати зворотній зв’язок з приводу стилю своєї діяльності від людей, з якими ви працюєте. При цьому не бійтесь негативних оцінок, намагайтесь використовувати їх для корекції тих чи інших форм вашої поведінки, що викликають в оточуючих відторгнення або ж неприємні емоції [7, с. 187].

Отож, проведене експериментальне дослідження дозволяє нам зробити попередні висновки: студенти спеціальності “Педагогіка і методика середньої освіти. Музика” достатньо зорієнтовані на майбутню фахову діяльність. Більше із них усвідомлюють необхідність у цілеспрямованій роботі по самовдосконаленню, що розглядається нами як готовність до системної роботи з метою формування власного стилю викладання музики. Процес формування власного стилю викладання музики у студентів-музикантів значно активізується, якщо при розробці занять враховувати об’єктивні ускладнення, що характерні певному віку та специфіку налагодження міжособистісних контактів; психокорекційної роботи. Також, з метою формування власного стилю викладання музики, потрібно враховувати схильність студентів-музикантів до рефлексії, емпатії та здатність до поглибленого самоаналізу.

Література

1. Леонтьев Д. А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили – взгляд из 1990-х / Д. А. Леонтьев // Стиль человека: психологический анализ. – М., 1998. – С. 93 – 108.

2. Чернецький Ю. П. Стильова сфера особистості / Ю. П. Чернецький // Практична психологія та соціальна робота. – 1999. – № 2 – С. 4 – 7.

3. Зязюн І. А. Культура в контексті політики та освіти / І. А. Зязюн // Мистецтво та освіта. – № 2.

4. Лири Т. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири / Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек // Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Редактор-составитель – Д. Я. Райгородский. Учебное пособие. – Самара : Издательский Дом “БАХРАХ-М”, 2002. – 672 с., С. 408 – 418.

5. Климов Є. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Є. А. Климов. – Казань : изд-во Казанского ун-та, 1969. – 278 с.

6. Гуральник Н. П. Українська фортепіанна школа ХХ століття в контексті розвитку музичної педагогіки : історико-методологічні та теоретико-технологічні аспекти [монографія] / Н. П. Гуральник. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2007. – 460 с.

7. Колесникова И. А. Педагогическая праксеология : учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Колесникова, Е. В. Титова. – М. : Изд. центр “Академия”, 2005. – 251 с.