РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ТВОРЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

В последние годы остро обозначилась потребность общества в воспитании и обучении творчески развитых людей, имеющих нестандартный взгляд на проблемы, способных адекватно и своевременно реагировать на происходящие в мире изменения. Таким образом, одной из важнейших задач современного педагога является поддержание и дальнейшее развитие творческого потенциала школьников. В этой связи на сегодняшний день разработано немало схем проведения уроков, позволяющих стимулировать творческую активность учащихся. Однако все они носят общий характер, и многие просто неприменимы по отношению к дисциплине «Иностранный язык» (в дальнейшем – ИЯ). Поэтому становится актуальным анализ различных форм организации урока, выявление тех из них, которые не просто способствовали бы воспитанию активной и талантливой личности, но и были бы применимы при обучении ИЯ.

В данных условиях целесообразно считать ключевым понятие творческой образовательной среды. Причины такой точки зрения кроются в самой его сущности. Напомним, что рождением понятия «творческая образовательная среда» (в дальнейшем – ТОС) педагоги обязаны своему великому коллеге Я. Корчаку, который кроме того говорил о существовании догматической, карьерной и безмятежной образовательных сред (в дальнейшем ОС). Согласно его тезисам, догматическая ОС способствует развитию пассивности и зависимости ребенка, карьерная – активности, но в то же время зависимости, безмятежная – свободному развитию, но при этом формированию пассивности ребенка. На их фоне ТОС выгодно отличается, так как является «почвой», на которой вырастают добротные «побеги», т.е. ТОС считается такая среда, которая способствует формированию личности, характеризующейся активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков. В этой связи невозможно не согласиться с мнением В.А. Ясвина, о том, что «только такая ОС может функционировать как среда развития одаренной личности» [4, с. 28]. Таким образом, одной из первых наших задач стало выявление условий, воссоздающих атмосферу интересующей нас ОС. Приняв во внимание, что основополагающей ее категорией является творчество, мы решили обратиться к трудам С.Д.Смирнова, в которых большое внимание уделено именно этому понятию. Несколько обобщив и выделив применимые к дисциплине «ИЯ» тезисы автора, позволяющие, по его выражению, «уменьшить творчествоподавляющий эффект» [2, с. 153], мы пришли к выводу, что дидактико-методическими условиями формирования ТОС в условиях лингвистического образования можно считать:

- установление диалогических отношений между всеми участниками образовательного процесса;

- поощрение педагогом таких личностных качеств учащихся, как воображение, стремление к самостоятельному выбору, склонность к риску;

- использование в процессе обучения ИЯ интерактивных форм образовательного взаимодействия.

На следующем этапе исследования перед нами предстала необходимость изучения типологизации уроков с целью анализирования их с точки зрения способности воссоздания ТОС. Иначе говоря, таких уроков, на которых в полной мере реализовывались бы перечисленные выше дидактико-методические условия. На данной стадии мы встретились с понятием «нетрадиционный урок» (в дальнейшем – НУ), название которого говорит само за себя: существуют уроки, отличающиеся отхождением от принятых норм, т.е. характеризующиеся свободой организации и энергичным вовлечением творчества. А там где творчество, всегда есть активность, ведь вряд ли кто-то откажется продемонстрировать виртуозный полет своей фантазии. В итоге мы снова пришли к «столпам», на которых держится ТОС: свобода и активность. Отметим, однако, что в ходе исследования был так же выявлен один небольшой недостаток НУ: специалисты не советуют злоупотреблять такой формой организации учебного процесса и устраивать «праздник творчества» на каждом занятии. Гораздо более целесообразно и логично, по мнению методистов, проводить НУ как заключительный этап изучения той или иной темы. Впрочем, этот недостаток вскоре был воспринят нами как достоинство, ведь такое условие подразумевает, что к моменту организации НУ учащийся пополняет свой словарный запас относящейся к изучаемой теме лексикой, создавая почву для активного участия в процессе.

В дальнейшем нами были переформированы классификации типов НУ, предлагаемых в различных источниках. Во-первых, с целью исключения неприменимых по отношению к дисциплине форм организации учебного процесса. Во-вторых, из соображений удобства проводимого анализа. В итоге образовалось 4 группы НУ, распределенных по принципу деятельности, предполагаемой той или иной разновидностью урока:

- уроки, представляющие собой игровые формы взаимодействия;

- уроки, основанные на принципах полемики или спора;

- уроки состязательного характера;

- уроки, связанные с презентацией знаний или умений.

Рассмотрим подробнее особенности первой группы. Прежде всего, следует отметить, что занятия, организованные в виде игры являются одной из самых популярных форм взаимодействия в рамках любой дисциплины и имеют успех на всех стадиях обучения, что обусловлено многими факторами, которые известны каждому педагогу. Что касается непосредственно типов уроков, относящихся к этой группе, то вариантов тут множество, и ограничиваются они только фантазией учителя. Перечислим некоторые из них:

- суд (распределяются роли судьи, присяжных, адвоката, прокурора, обвиняемого, задается тема обвинения и ведется мероприятие по всеобще известному сценарию);

- аукцион (продается какой-либо предмет, преимущества которого подробно описывается продавцом, а покупатели задают дополнительные вопросы);

- театральная постановка (подбирается сценка в рамках изучаемой темы, причем она может быть как заранее подготовленной, так и импровизированной, в зависимости от возможностей учеников);

- встреча с инопланетянами (возможна в рамках изучения страноведения, предполагает презентацию различных жизненных реалий «гостям»).

К следующей группе относятся уроки-диспуты, пресс-конференции, конгрессы и всевозможные формы организации урока, имеющие характер обсуждения или спора. Такие уроки наилучшим образом создают условия для непринужденного общения на ИЯ. Узко заданная учителем тема из определенной области, которая становится логичным завершением серии посвященных ей занятий, дает возможность использовать не только недавно изученный лексический материал, но и активизировать уже имеющийся словарный запас. Желание высказать свое мнение создает для ученика сильную мотивацию, что непременно вовлекает его в ситуацию общения. Кроме того, уроки полемического характера развивают в учениках умение вести цивилизованный спор, то есть выслушивать оппонента, приводить аргументированные доводы и быть терпеливым по отношению к противоположному мнению, что также имеет немаловажное значение для приобщения к инородным воззрениям, а как следствие, для успешного участия в диалоге культур.

Уроки состязательного характера могут быть организованы по подобию всевозможных общественно известных игр, таких как «КВН», «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», либо в виде обычных турниров, эстафет, викторин, конкурсов. Чувство ответственности перед товарищами, рвущимися к победе, побуждает учащихся активизировать знания, заранее готовиться к мероприятиям зачетного характера, повторяя или заучивая необходимый материал. Ученик стремится наилучшим образом выполнить поставленные задачи, при этом варианты их решения активно обсуждаются участниками группы, что создает ситуацию интерактивного общения и способствует успешному формированию коммуникативных навыков. В поддержку данной позиции можно привести доводы А.Н. Щукина: «Обучение в сотрудничестве – это обучение в процессе общения учащихся друг с другом, а целенаправленная работа в сотрудничестве позволяет повысить интерес к занятиям и значительно увеличить время речевой практики каждого ученика на уроке» [3, с. 260].

Наконец, еще одна группа НУ связана с презентацией полученных знаний, которые иногда могут стать либо результатом углубленного изучения отдельного аспекта пройденной темы, либо просто показом усвоенных навыков и умений. Одним из примеров может послужить урок-защита творческих работ или урок-семинар, проводимый с целью повторения или углубления и обобщения материала, систематизации знаний. На смотр и защиту могут представляться проекты, модели, стенды, рисунки, доклады, научные исследования. При подготовке к такому занятию ученик активно работает с литературой на иностранном языке, вникая в суть прочитанного, отбирая необходимый материал, затем излагает, как правило, в письменном виде, выстраивая его в нужной логической последовательности, иногда дополняя собственными рассуждениями. Таким образом, формируются навыки письма и чтения, работы с текстом. Кроме того, ученику предоставляется самостоятельность в построении своего выступления, выбора темы и полная свобода воображения, что касается способа презентации материала. С другой стороны, задание может выполняться группой учеников, что опять же несет в себе определенные преимущества, которые уже были перечислены ранее.

Еще одна разновидность уроков, связанных с презентацией знаний и умений – это уроки-консультации. Смысл их заключается в том, что преуспевающие ученики помогают тем, кто нуждается в какой-либо помощи (в качестве преуспевающих иногда удается призвать и учеников более старших классов, если для учителя представляется возможной организация такого занятия). Это может быть помощь при создании доклада, либо объяснение пропущенной или недопонятой темы, тренировка грамматических конструкций и т.д. Таким образом, уроки-консультации дают учителю возможность поощрять самостоятельность учеников, выражать свое доверие к ним, оптимизируя при этом сам процесс получения и усвоения знаний.

Уроки под названием «Общественный смотр знаний» являются своеобразной презентацией знаний, полученных учащимися при изучении определенного тематического раздела, причем знаний, которые непосредственно связаны с творческой деятельностью. Таковыми, как правило, становятся стихи, песни, сказки на ИЯ. Сюда же можно причислить загадки, кроссворды, конкурс на лучшего синхронного переводчика. Одним из основных преимуществ этой формы организации урока является их способность создавать атмосферу, в которой ученики чувствуют свою успешность и состоятельность благодаря поддержке и похвале со стороны всех участников процесса, что немаловажно для стимулирования интереса к ИЯ. Например, Г.В. Рогова, рассуждая о важности восприятия ситуации на уроке учениками, утверждает: «Они ощущают свой прогресс и испытывают от этого удовлетворение, поэтому высокая мотивация сопровождает весь период их учения, значительно подкрепляя и обогащая его» [1, с. 6].

Таким образом, подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод в пользу соответствия нестандартных типов уроков идеалам ТОС. Причиной тому служит атмосфера раскрепощенности и доброжелательности, коллективности и возможности выражения личных взглядов учеником без страха быть осужденным или непонятым. Вспомним дидактико-методические условия формирования ТОС и попробуем проследить, как и за счет чего они реализуются в рамках НУ. Установление диалогических отношений достигается за счет учета индивидуальных особенностей каждого ученика, установления доверительного контакта между учителем и учеником, открытости всех участников процесса, ценностно-смыслового и конструктивного взаимодействия между ними. При этом организаторами занятий зачастую становятся сами ученики, что дает им широкую свободу действий и стимулирует самостоятельность, творчество – в этом заключается второе дидактическое условие. Наконец, ТОС не может существовать без интерактивных форм взаимодействия, когда учитель перестает быть центральной фигурой и главным источником информации, и принимает на себя обязанности помощника и создателя общего направления работы, а ученики становятся полноправными участниками учебного процесса, ведут самостоятельный поиск через переживание личного опыта. В итоге явно намечаются две тенденции развития и деятельности ученика, характерные для ТОС – свобода и активность, что способствует успешному развитию не только неординарной личности, но и иноязычной коммуникативной компетенции за счет создания мотиваций к участию в процессе изучения языка и стремления реализоваться как индивидуальность.

Литература:

1. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. – М. : Просвещение, 1988. – 224 с.

2. Смирнов, С.Д. Психология и педагогика высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 304 с.

3. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин. – М. : Филоматис, 2004. – 416 с.

4. Ясвин, В.А Экспертиза школьной образовательной среды / В.А. Ясвин. – М. : Сентябрь, 2000. – 128 с.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент кафедры НФиМПНЯЕвгеньева Н.А.