СТРУКТУРНА МОДЕЛЬ РЕАЛІЗАЦІЇ РОЛЬОВОЇ ПЕРСПЕКТИВИ ЯК СТРАТЕГІЇ ПІДВИЩЕННЯ ЯКОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

Якою досконалою не була б університетська система освіти, вона змушена передавати знання, професійні цінності майбутнім учителям на рецептурній основі, їй об'єктивно властивий консерватизм, репродуктивний характер і педагогічні догми. Для подолання протиріч між перспективними цілями підготовки творчого вчителя і репродуктивним характером педагогічного процесу потрібний механізм стимулювання навчання у формі розумових завдань, навчального діалогу, імітації та гри, гармонізації інтелектуального й емоційного аспектів, єдності змістовної й процесуальної сторін педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів.

Педагогічній підготовці, її технології необхідно дати таку спрямованість, щоб забезпечити кожному студентові професійне зростання, тобто включити його в активну професійно-педагогічну діяльність, забезпечивши при цьому її динаміку через досягнення мети і розв’язання завдань, що постійно ускладнюються, програвання педагогічних ролей, які розкривають специфіку й творчу природу педагогічної праці. Теоретична підготовленість і досвід, що постійно здобувається студентами у вирішенні педагогічних проблем, забезпечує майбутньому вчителеві-філологу перехід від одного професійного рівня до іншого, більш високого, від репродуктивної діяльності до педагогічної творчості, реалізацію рольової перспективи як стратегії підвищення якості педагогічної підготовки студентів у системі університетської освіти.

Модернізація педагогічної підготовки студентів відповідно до ускладнення функцій учительської праці обумовлює необхідність моделювання педагогічної діяльності на основі нових підходів і принципів, структурування педагогічного знання у формі рольових ситуацій, використання нестандартних технологій рольової перспективи в реалізації стратегії підвищення якості й результативності цієї підготовки в професійному розвитку майбутніх учителів-філологів.

Перенос акцентів з когнітивного плану (системи педагогічних знань, умінь і навичок) на розвиток творчого стилю діяльності майбутніх учителів-філологів передбачає зміну характеру педагогічної підготовки в системі університетської освіти.

Розроблена в нашому дослідженні модель педагогічної підготовки дозволяла створити проект реалізації рольової перспективи в стратегії підвищення її якості. Відповідно до розуміння концепції як задуму перетворень опрацьованого й оформленого із застосуванням одночасно модифікованої системи підходів, принципів, понять, ціннісних орієнтацій розроблена модель представлена декількома блоками. Ці блоки містять вказівки на практичну значимість проектованої педагогічної підготовки, професійно-ціннісні й практико-орієнтовані її підстави, кінцевий результат перебудованого педагогічного процесу. Їхній зміст становлять теоретичні положення, що виступають як наукове обґрунтування задуму рольової перспективи, як засоби перебудови, підходи й принципи, як функціональні основи проектованої педагогічної підготовки студентів.

У нашому експерименті використовується модель рольової перспективи в стратегії підвищення якості педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів, яка поєднує у своїй структурі мету, завдання, засоби, методи, необхідні для здійснення цілеспрямованого впливу на процес професійного становлення майбутніх учителів-філологів через реалізацію ціннісно-змістовних, нормативних, технологічних і процесуально-результативних функцій педагогічної підготовки. Модель забезпечує досягнення прогнозованих цілей формування професійного образу сучасного педагога й передбачає:

1) визначення рольової перспективи як стратегії підвищення якості педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів (професійне зростання кожного студента й формування готовності до творчого вирішення педагогічних проблем);

2) конкретизацію навчальних задач, що розкривають зміст рольової перспективи і визначають форми, методи й засоби її досягнення;

3) структурування адекватного меті й задачам змісту, що розкриває основи педагогічної науки й характер педагогічної діяльності, труднощі й радості педагогічної професії, вибір методів і прийомів, форм і засобів досягнення рольової перспективи як стратегії підвищення якості педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів;

4) послідовність досягнення очікуваних мети й задач, прагнення студентів до досягнення конкретної мети й перехід до нових перспектив професійного росту майбутніх учителів-філологів.

При розробці експериментальної моделі рольової перспективи як

стратегії підвищення якості педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів ми виходили з того, що більшу роль у професійному становленні студентів відіграє процес цілеполягання. Про це у свій час говорив А. Хуторський, наполягаючи при визначенні змісту програм індивідуального розвитку учнів, особливе значення надавати процесу оволодіння ними процедурою цілеполягання [1, с. 116-125]. Ми поділяємо позицію автора й уважаємо, що, насамперед, цю процедуру треба відпрацьовувати з майбутніми вчителями-філологами в процесі їх педагогічної підготовки в системі університетської освіти.

Процес цілеполягання багатьма вченими розглядається як складний, динамічний і поетапний. Так, О. Чашечникова виділяє такі його етапи:

1) постановка мети й завдань вчителем, його постійне керівництво просування учня до мети (інакше діяльність учня гальмується й може навіть припинятися); 2) постановка мети й завдань зовні та приймання їх учнем, наслідок – підвищення рівня його самостійності в процесі просування до мети; 3) самостійний вибір учнем мети, завдань; зменшення зовнішнього керівництва; 4) визначення учнем послідовності цілей, яких він прагне досягти, здатність після досягнення конкретної мети переходити до нових цілей; 5) перехід до гнучких, перспективних, творчих цілей та завдань» [2, с. 229]. Ці ж етапи цілевизначення характерні для педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів у системі університетської освіти.

У дослідженні ми виходимо з того, що рольова перспектива, трансформована в сукупність фундаментальних і практичних норм, характеристик рольових ситуацій, характеристик змодельованого процесу педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів, забезпечує досягнення очікуваних результатів. «Ядро» рольової перспективи гарантує стійкість професійних дій стосовно мінливих педагогічних ситуацій у вчительській практиці. Студент повинен чітко представляти мету й завдання, що випливають із неї, особисто сприймати їх як керівництво до дії в навчальних, а потім й у професійних ситуаціях, активно шукати шляхи їх постановки й способи досягнення з урахуванням умов педагогічної реальності. Важливо вчити майбутнього вчителя-філолога об'єктивно оцінювати можливі труднощі на шляху досягнення проектованої мети, виявляти причини їх виникнення, вибирати засоби їх усунення.

У запропонованій нами моделі значна роль приділяється контролю й оцінній сфері. Контроль результативності педагогічної підготовки проводиться з таким розрахунками, щоб кожний студент мав у своєму розпорядженні достатній ресурс часу на засвоєння навчального матеріалу відповідно до його можливостей і здібностей, корекцією власних дій через самоаналіз, самооцінку, виявлення прорахунків і недоліків у своїх діях.

На кожному етапі роботи з метою відстеження процесу її протікання й результативності використовувався моніторинг, педагогічно доцільні засоби діагностики.

Ми виходили з того, що при аналізі й оцінці навчальних досягнень важливо акцентувати увагу й на стані ефективності діяльності. З погляду сучасної педагогіки навченість студента – це його готовність до самостійної педагогічної діяльності. Освітні результати в когнітивній області не можуть бути вимірювані й оцінені безпосередньо. Їхній рівень перевіряється через оцінку характеру й самостійності діяльності при виконанні контрольних завдань. Враховуючи це, важливим структурним компонентом розробленої нами моделі виступав моніторинг. Для успішного керування процесом реалізації стратегії підвищення якості педагогічної підготовки необхідний зворотний зв'язок, своєчасне одержання відомостей про хід керованого педагогічного процесу, про відповідність фактично досягнутих результатів педагогічної підготовки проектованим цілям, про якість початих дій – ці відомості дає моніторинг.

Моніторинг поєднував у своєму змісті:

- оцінку цілей і змісту навчальної програми з педагогічних дисциплін;

- оцінку ефективності рольової ситуації в структуруванні педагогічного знання й розвитку нестандартних педагогічних дій студентів;

- оцінку використовуваних педагогічних технологій для реалізації рольової перспективи як стратегії підвищення якості педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів;

- оцінка результативності нових підходів до навчання у взаємодії й комбінації із традиційними підходами, що встоялися в педагогічній практиці.

Моделювання змісту діяльності студентів у ході реалізації рольової перспективи у відповідності з навчальними програмами з педагогіки, що об'єднав в собі не тільки предметні педагогічні знання, але й зразки педагогічних дій, забезпечує динаміку підвищення якості педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів.

Моделювання рольової діяльності з оволодіння педагогічною теорією та методикою вчительської праці удосконалює рефлексивне свідомість студентів, яке концентрується на критичній функції, тобто пошуку і поясненні причин розбіжності між планованими і фактичними результатами педагогічної підготовки студентів.

Ціннісним підставою реалізації моделі рольової перспективи в стратегії підвищення якості педагогічної підготовки служить ідея створення необхідних педагогічних умов, що забезпечують позитивну динаміку рівня педагогічного професіоналізму майбутніх учителів-філологів і становлення суб'єктної позиції кожного студента в системі університетської освіти.

Література:

1. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособ. для учителей / А.В. Хуторской. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с.

2. Чашечникова О.С. Створення творчого середовища в умовах диференційованого навчання математики. Монографія / О.С. Чашечни-кова. – Суми : ПП Вінниченко М.Д., ФОП Литовченко Є.Б., 2011.

– 412 с.