ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ НА ФОНЕ ВНЕДРЕНИЯ ПОЛИЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Триединую языковую политику Казахстана обуславливает исторический путь развития казахстанского общества, определивший специфику проблем, связанных с судьбой каждого из трех языков. Кроме того, современное состояние языковой политики в стране обусловлено объективными реалиями динамичной трансформации общественно-политической, социокультурной жизни мирового сообщества в целом. Казахский язык обрел статус государственного языка, что означает, что он призван объединять всех граждан страны и выполнять консолидирующую функцию в социуме. Русский язык, в силу массового владения им, является фактором расширения информационных горизонтов в современном мире. Английский язык на сегодня представляет собой одно из необходимых условий подлинной конкурентоспособности нации. Подписанием болонской декларации Казахстан, как новый член Европейского пространства образования, стал вовлеченным в процесс глобализации образовательной сферы и унификации образовательных стандартов, усиления межкультурной и междисциплинарной составляющих образовательного процесса, бурного развития технологий и формирования единого пространства знаний. В этих условиях повышается роль английского языка, как важнейшего средства информации и коммуникации в учебном процессе. Знание английского языка, наравне с казахским и русским языками, становится основой для обеспечения качества образования и развития международного сотрудничества, предпосылкой эффективного внедрения в жизнь обного из ключевых принципов Болонской Декларации – принципа академической мобильности. Таким образом, актуализируется проблема становления и развития полиязычного образования.

Но если обучение на казахском и русском языках являлось привычным и естественным, то обучение на английском языке было шагом в новые реалии сферы образования, предполагающие решение ряда проблем. Так, только с 2007 года, в рамках реализации культурного проекта «Триединство языков» в 33-х школах для одаренных детей внедряется обучение на трех языках: казахском, русском и английском. В 2008 году, в соответствии с государственной языковой политикой и «Государственной программой развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы», Карагандинским государственным университетом имени Е.А. Букетова была разработана «Концепция развития полиязычного образования в Республике Казахстан», определяющая основные направления нормативно-правового, теоретико-методологического, научно-методического и учебно-организационного обеспечения развития полиязычного образования в Республике Казахстан. Перед вузами страны поставлена задача подготовки квалифицированных кадров, способных преподавать дисциплины по приоритетным специальностям на английском языке. Данная задача находит свое отражение в одном из принципов, провозглашенных Еврокомиссией, который гласит, что в высших учебных заведениях, готовящих профессиональные кадры, обучение должно частично проводиться на иностранном языке, чтобы обеспечить будущим специалистам возможность формирования коммуникативной компетенции в профессиональной сфере на иностранном языке. Другими словами, языковая политика Евросоюза направлена на то, чтобы выпускники учебных заведений смогли свободно интегрироваться в международную экономическую систему. На данном этапе развития полиязычного образования существует осознание того, что непременным условием успешного внедрения полиязычного образования является преемственность всех ступеней образования.

В этой связи, осуществляется введение раннего обучения казахскому и английскому языкам с дальнейшим совершенствованием и углублением овладения ими в преемственной структуре учебных учреждений основного, среднего профильного, профессионального и высшего образования. С этой целью разрабатываются принципиально новые учебно-методические комплексы, новейшие педагогические и информационные технологии, составлены типовые программы по казахскому и английскому языкам, в языковых и неязыковых вузах формируются новые силлабусы на базе уже разработанных, реализуется дифференцированно – специализированная подготовка и переподготовка педагогических кадров, как в системе среднего образования, так и в системе высшего образования. В свою очередь, в вузах создаются центры полиязычного образования, образовательная деятельность которых реализуется с привлечением высококвалифицированных специалистов международных компаний.

Однако, несмотря на обозначенные позитивные процессы, организация иноязычного образования в Республике характеризуется рядом негативных явлений. Причинами этого являются отсутствие единой методологической платформы для непрерывного и преемственно-вариативного иноязычного образования и нормативного его обеспечения, такого как, например, программных требований. Все это повлекло за собой произвольный выбор учебными заведениями зарубежных обучающих программ и учебных материалов, методик преподавания без какого-либо их соотнесения с отечественными условиями преподавания английского языка; отсутствие четкого представления о планируемых результатах деятельности обучаемых и критериях их оценки, рост стихийных инновационных экспериментов, развитие хаотичного рынка образовательных услуг по языкам для «восполнения» пробелов государственной сферы формирования языковой компетенции. Все это отрицательно сказалось на качестве обученности английскому и казахскому языкам на всех уровнях республиканского языкового образования: большая часть выпускников, имея в условиях суверенитета Республики реальные возможности личных и профессиональных контактов с носителями языка, обнаруживают определенные трудности в реализации полноценного общения на государственном и английском языках.

Итак, языковая компетенция выпускников неязыковых вузов предполагает способность применять знания языка в знакомых и незнакомых трудовых, профессиональных ситуациях. При этом, мало иметь определенную языковую квалификацию, необходимо еще адаптировать ее и эффективно использовать для достижения нового качества знаний и умений, т.е. опыта, который является жизненным и профессиональным содержанием, осмысленно проработанным человеком – частью его внутреннего мира. Такое понимание компетентсного подхода в образовании требует новой технологии экспертизы и оценки содержания образовательного процесса по усвоению казахского и английского языков. Начинается реализация этой технологии в области общего среднего образования, основное назначение которого – обеспечение освоения ключевых компетентностей, в том числе и языковой, позволяющих совершать осознанное профессиональное и гражданское самоопределение, а также удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей. То есть, компетентностный подход направлен на развитие комплекса личностных качеств учащихся, формирование ключевых компетентностей как ожидаемых результатов образования. Результат образования в целом является производным результата ожидания разработанных и разрабатываемых государственных программ, в частности программы развития языков на 2010-2020 годы, основанной на государственной триединой языковой политике.

Если рассматривать результативность на конкретном примере, на примере модели выпускника учреждения среднего общего образования, то преподаватели вузов должны работать со следующим «материалом», соблюдая при этом преемственность и выводя будущего специалиста на новый качественный уровень. Так, абитуриент должен быть сформированной полиязычной личностью, освоившей базовые ценности национальной и мировой литератур, готовый к социокультурному взаимодействию и самореализации; со сформированной коммуникативной компетентностью на основе усвоения государственного и иностранного языков. Иными словами, выпускник старшей ступени общего среднего образования должен владеть обширным словарно-фразеологическим и терминологическим запасом, уметь читать тексты различного уровня сложности, использовать разнообразные коммуникативные стратегии в устной и письменной речи, владеть различными формами письменной рефлексии. На деле же потенциальный кандидат на степень Бакалавра далек от совершенства ожидаемого результата языковой компетенции государственного стандарта. И мы в очередной раз задаем вопрос «в чем кроется первопричина такой ситуации, ставшей уже типичной?».

Вышеперечисленные недостатки учебно-методического комплекса, дефицит кадрового состава высокой квалификации, отвечающей именно современным требованиям, безусловно, является препятствием развития языковой компетенции. Но, по мнению некоторых авторитетных деятелей науки, вышеперечисленные недостатки являются всего лишь отговорками, а первопричина медленного развития языковой компетенции кроется в нежелании самих казахстанцев изучать языки, будь то государственный казахский, или самый распространенный в мире – английский. Здесь уместно будет сказать «к сожалению» у нас в стране можно жить и работать, занимать высокие посты, в том числе и государственные, не владея при этом ни казахским, ни английским. Если в ситуации с казахским языком необходимо продолжать актуальный разговор о поднятии уровня его престижности (по данным официальной статистики в 1989 году в Казахстане проживало только 40% казахов, далеко не все владели своим родным языком, на данный момент, например, в Астане проживает 65% казахов, и также существует определенный процент невладеющих родным языком; процент городских жителей, владеющих казахским языком, сравнительно мал по отношению к проценту жителей сельской местности, владеющих государственным языком), то уровень престижности английского языка, как в нашей стране, так и в мире невозможно преувеличить. Тем не менее, мы изучаем английский язык десять долгих школьных лет, и поступив в учреждение высшего образования не являемся отражением результатов, прописанных в государственных образовательных стандартах.

Если рассматривать преобразование, развитие всей образовательной системы и языковой компетенции в частности, с точки зрения истории, то мы имеем дело с новейшей историей. Особенно последнее десятилетие мы постоянно сталкиваемся с нововведениями. Да, они продиктованы необходимостью, являются неотъемлемой частью «нового времени» - эпохи становления и стремительного развития нашего государства. Но нельзя также забывать тот исторический факт, что все новое поначалу подвергается критике, даже отрицается, к новому всегда относятся настороженно, потому что оно влечет за собой перемены, требует способности приспосабливаться, учиться заново быть компетентным в широком смысле, конкурентоспособным. Существует большой процент людей, которые не хотят развиваться, не развивая при этом своих детей. В число таких людей нередко входят и представители интеллигенции, те, кто призван формировать и развивать языковую компетенцию. Здесь уместно сослаться на статистические данные и научные исследования, которые, в результате, выделяют три основные жизненные концепции по отношению к нововведениям: активно защищать традиции и сопротивляться инновациям, экспериментальные исследования говорят о наличии этой позиции в среде учителей в процентном отношении к другим группам от 34% до 50%; активно поддерживать инновации, изменять мир и меняться самим, экспериментальные исследования говорят о наличии этой позиции в среде учителей в процентном отношении к другим группам от 12% до 25%; пассивно относящиеся к инновациям, поддерживающие или сопротивляющиеся новшествам в зависимости от обстоятельств, экспериментальные исследования говорят о наличии этой позиции в среде учителей в процентном отношении к другим группам от 30% до 45%. Таким образом, с одной стороны, субъектная позиция участника образовательного процесса является непременным условием рождения и развития педагогического проекта, направленного на формирование компетентностного подхода, с другой стороны, ситуация педагогического проектирования, формирующая соответствующую рефлексивно-инновационную среду в пространстве школы, является фактором становления и развития субъективности педагога.

Чтобы преобразования в системе образования выполнились в полной мере, воплотив в жизнь главные благородные цели, необходимо переключить сознание, направив его в русло гуманистического мышления, где ключевыми принципами должны стать: обязанность по отношению к другим; ответственность перед будущим поколением за создание благоприятной окружающей среды в широком смысле; самосовершенствование, самопознание и реализация способностей к творчеству, самостоятельному выбору, мышлению и поведению; установка, что будущее человечества и человека в разумном диалоге, компромиссе, терпимости, согласии, мире и содружестве.

Литература:

1. «Концепция развития полиязычного образования в Республике Казахстан», КарГУ им. Е.А. Букетова, Караганда, 2008;

2. «Стратегия развития акционерного общества «Назарбаев интеллектуальные школы» на 2011-2020 г.г.», Астана, МОН РК, 2010 (электронный ресурс);

3. «Иностранные языки в экономических вузах России» №10, 2011, Санкт-Петербург,Межвузовский центр по иностранным языкам при ГУЭФ (электронный ресурс);

4. С.Е. Зайцева «Коммуникационная направленность современного урока», Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС», 2010;

5. Коммюнике конференции «Болонский процесс 2020 – пространство европейского высшего образования в новом десятилетии», 2009;

6.Б.В. Дашидоржиева «Теоретико-методологические основы исследования формирования межкультурной компетенции студентов», Бурятский государственный университет, 2011;

7. Г.Д. Шакирова, Л.В. Проскурина, «Компетентностный подход к обучению: формы внедрения», справочник руководителя образовательного учреждения №11(35) 2009.