Психолого-педагогический аспект формирования географических представлений школьников

Школа, обучая детей, должна считаться с развитием их мышления. Согласно взглядам психологов сначала учениками приобретается средство думать о том, чего не видел и о чем не слыхал, затем объем мыш­ления расширяется пространственно, а затем и во времени. Постепенно расширяясь в объеме, мышление подни­мается над восприятием и, делаясь все более абстракт­ным, поднимается также над простым воспроизведени­ем, над памятью.

Расширение объема мышления означает в то же вре­мя отдаление мышления от восприятия. Мышлений ста­новится все более «не наглядным», более абстракт­ным, однако расширяясь в масштабе, оно проигры­вает в своей содержательности.

Следовательно, словесное мышление необходимо на­сытить образным содержанием и разнообразить ис­точники получения информации. Развиваясь от класса к классу, мышление учащихся должно становиться бо­лее широким по объему, менее наглядным и более аб­страктным, но в то же время более содержательным.

Начальным звеном в формировании пространственного мышления школьников являются географические пред­ставления. Их формирование составляет основу процесса обучения и учения ученика.

Однако если формированию понятий методическая наука и практика всегда уделяла большое, то формированию географических представлений на уроке географии места, как правило, не находилось. Это в частности подчеркивала и извест­ный методист Валентина Александровна Коринская. Вследствие этого, ответы учащихся являются схе­матичными, заученными. При характеристике природ­ных зон, например, дети нередко путают названия деревь­ев, животных, так как за этими названиями у них отсут­ствуют конкретные образные представления.

Географические представления — это воспроизведение образов географических объектов и явлений, не воздейст­вующих в данный момент на органы чувств. Исходны­ми формами познания, на основе которых складывает­ся представление, являются, как известно, ощущения и восприятия. Ощущение, восприятия, представления — необходимое звено в познании окружающего мира. В отличие от восприятия, отражающего отдельные гео­графические объекты, представления отличаются боль­шей степенью обобщения и характеризуют не столько простые географические объекты, сколько сложные объ­екты, а также процессы и явления.

Различают представления памяти и представления во­ображения. При изучения географии наиболее важное значение имеют последние.

Исследования психологов дают нам возможность по­следовательно проследить за развитием пространствен­ных географических представлений у школьников от класса к классу.

Основным содержанием представлений первоклассни­ков о Солнце является непосредственно ощущаемое дей­ствие солнца (светит, греет). Характерно, что почти все первоклассники стремились дать рисунок Солнца. Таким образом, представление отличается очень большой нагляд­ностью.

Приблизительно, таково же представление о Солнце во 2 и 3-м классах. Но представление о действии Солн­ца дополняется представлением об объектах действия, причем, кроме Земли и живой природы, фигурирует уже и неорганическая природа. Точно так же расширяется мысль о пользе Солнца — (указывается) значение его не только для жизни, но и для здоровья («Солнце ле­чит человека»).

В 4-м классе представление о Солнце сильно изменя­ется: центр тяжести постепенно переносится с земного действия Солнца на само Солнце. Постепенность пере­хода от действия Солнца к самому Солнцу выражается в том, что влияние Солнца на Землю ставит в зависи­мость от его положения (80% всех ответов), а это приво­дит к подчеркиванию движения Солнца («Утром солнце всходит, вечером — заходит»; «солнце восходит на восто­ке, заходит на западе»; «Больше всего солнце греет на экваторе»; «...в Африке» т. д.). Таким образом, в пред­ставление входит не только непосредственно восприни­маемое действие Солнца, но и объяснение изменений этого действия различным положением Солнца.

Перемещаясь с действия Солнца к самому Солнцу, пред­ставление о Солнце сосредоточивается больше всего на величине его, а также и на форме, расстоянии от Земли и так далее («Солнце — большой шар», «Солнце больше Земли», «Солнце нам кажется маленьким, пото­му, что оно очень высоко», «Оно состоит из расплавлен­ной массы» и так далее). Источник этих представлений о Солнце, конечно, уже не непосредственные восприятия детей, а слова учителя и книги.

Точно так же в 5 и 6-м классах представление о Солнце сосредоточивается на самом Солнце, содержит в значительной степени объясне­ние свойствами и движением Солнца разных земных яв­лений.

Почти все пятиклассники представляют Солнце, во-пер­вых, как раскаленную, расплавленную массу, во-вто­рых, как центр Солнечной системы («Земля вращается вокруг солнца», «Вокруг Солнца вращаются планеты», «Луна берет свет от Солнца» и так далее), в-третьих, как причину жизни на Земле.

У шестиклассников представление о Солнце практически такое же, только оно гораздо детализированнее: они любят выражать в цифрах величину Солнца и его расстояние от Земли, гораздо подробнее выясняют строение солнца и как зависят от него смена времен года и суточное изменение.

Сильно изменяется представление о Солн­це в 7-м классе. Два момента в представлении выступа­ют здесь как новые. Первый — исторический (развитие и будущее Солнечной системы), второй — эстетический («люблю смотреть на Солнце» и так далее).

В развитии представлений школьников о Земле можно различить шесть стадий.

Самая ранняя стадия — представление отражает то, что ребенок видит на земле («на ней ходят», «на ней стоит дом», «на ней фабрика», «на ней растет трава», «на ней ездят» и т. п.). «На ней» фигурирует у 50% учеников подготовительного класса, 31% первоклассников, 6% второклассников и только изредка у более старших.

Вторая стадия — земля как предмет обработки («ее копают», «ее водой поливают», «из нее достают» и так далее). Эта стадия характерна особенно для второкласс­ников,

Третья стадия — земля как «растительная сила» (на­пример, «Земля дает сок всему растению и нам дает пи­щу»). Эта стадия характерна для 2-го и особенно для 3-го классов. Здесь представление того, что видно на земле, и того, что делают с ней, перемещается на са­мую землю, причем она представляется как причина, производящая растительный мир, и как источник пи­щи и того, что добывают на земле.

Для всех этих стадий характерно, что представление отражает непосредственно воспринимаемое ребенком, причем к данным непосредственным восприятиям при­соединяется в дальнейшем мысль ребенка о значении земли для жизни и, в частности, для человека. В сле­дующих классах характер представлений о Земле сильно изменяется.

Представление о земле учеников 4 и 5-го классов (отчасти и 3-го, но в гораздо меньшей степени) можно назвать географическим («Земля — шар», «кружится», «на ней моря, реки, горы» и так далее). Разница лишь в том, что представление пятиклассников «учёнее», но характер все тот же — географический.

На следующей стадии, приблизительно в 6-м классе, становится все заметнее новый элемент — исторический. Это начинается с того, что географическая концепция как бы осложняется исторической, а затем постепен­но переходит от отдельных исторических экскурсов к ис­тории Земли вообще.

Отсюда переход к следующей стадии, характерной для старших классов, когда на сцену выходит еще один но­вый элемент — космологический.

Для всех этих стадий, начиная с четвертой, характер­но следующее: источником содержания представления о Земле все в большей и большей степени являются разнообраз­ные источники информации; постепенно происхо­дит расширение представления (географическое — исто­рическое — астрономическое) с почти одновременной (немного позднее) детализацией.

Для самой ранней стадии представлений школьников о лесе характерно, во-первых, то, что лес обычно пред­ставляется как определенный, конкретный частный лес, в котором был ребенок: «Я был в лесу, я видел там бел­ку», «Лес у нас густой» и т. д. Вторая характерная особенность та, что представляются главным образом те животные и растения, которые ребенок может видеть в лесу: «В лесу много грибов», «В лесу живут ужи» и т. д. Представление о лесе еще очень частное, и основ­ной источник его — непосредственное зрительное вос­приятие самого ребенка.

Несколько иное представление о лесе у третьекласс­ников. Здесь уже на первый план выступает общее пред­ставление о лесе, каким вообще бывает лес в различ­ные времена года. Кроме того, в качестве действующего лица в лесу фигурирует не только сам ребенок, но и раз­ные другие люди (охотник, дровосек и т. д.) и даже че­ловек вообще. Таким образом, представление о лесе, по содержанию оставаясь приблизительно таким же (что видно в лесу — растения и животные; что делают в лесу люди), становится более общим (лес вообще, люди вообще). В следующих классах — 4 - 6-м — пред­ставление о лесе сильно изменяется. В качестве основ­ного источника представления о лесе, которое в данном возрасте обычно общее, выступают уже не наглядные восприятия и образы. В связи с этим изменяется вся концепция леса. Раньше это было представление о лесе с точки зрения гулявшего в нем ребенка (первая ста­дия) или с точки зрения действий людей в лесу (вторая стадия). Теперь же в представлении сильно выступают утилитарная и географическая точки зрения. На протя­жении этих трех классов довольно ясно можно просле­дить, как утилитарная точка зрения (польза леса) эво­люционирует от преобладания бытовой точки зрения вначале (лес как материал для стройки и топлива и особенно польза леса для здоровья) к преобладанию социально-экономической точки зрения в дальнейшем (резкое уменьшение «пользы леса для здоровья» и уве­личение значения леса для промышленности и экспор­та). Что касается географической точки зрения, то с воз­растом она становится разнообразнее и содержательнее, например, наряду с лесной полосой начинают фигуриро­вать тропические леса, начинает говориться о почве и климате лесного края, занятиях населения и т. д.

На основе общего представления о лесе вырабаты­вается более или менее логически определенное поня­тие о лесе: в 5-м классе начинает замечаться, а в более старших становится уже вполне заметной тенденция давать определение, что такое лес. Так, в старшем под­ростковом и особенно в юношеском возрасте постепен­но проявляется новая стадия — стадия логически опре­деленного понятия,

В самых младших классах представление о степи со­стоит из следующих компонентов: специфический отли­чительный признак степи и живая природа (растения и животные) степи. При этом фигурирует «степь» вооб­ще. Источник представлений — то, что ребенок слышал о степи. При этом привлекает внимание довольно боль­шой процент сбивчивых и неверных представлений. От­личительный признак степи многие школьники видят в том, что в степи «много песку» и «жарко», смешивая степь с пустыней. Одни представляют степь ровной, а другие — гористой, А вот сводка тех растений и жи­вотных, которыми разные ученики младших классов заселяют степь: рожь, овес, лен, хлопок, горох, пальма, гиацинты, тюльпаны, малина, виноград, грибы и т. д.; лев, слон, тигр, леопарды, дикие козы, зебры, верблю­ды, страусы, суслики, обезьяны, змеи, орлы, коршуны, ястребы и т. д. Источники представлений, порой, создают опасность ошибок.

Следующая стадия — географическая. Здесь главный источник — учитель и учебник. Представления различ­ных учеников становятся все более однообразными и от­ражают проходимый курс географии (например, «зона степная»). Представление сначала делается все содер­жательнее, а затем, приблизительно с 6-го класса, все более общим.

С другой стороны, в юношеском возрасте выступает заметно социально-экономическая и историческая кон­цепция степи.

В общем, мы видим приблизительно одинаковый ход развития географических представлений. Источник этих представлений вначале — то, что при случае слы­шит ребенок от окружающих его людей. Представления в этой стадии отличаются разнообразием, но в то же время порой сбивчивостью и ошибками. На следующей стадии, с тех пор как начинается обучение геогра­фии и приблизительно до конца подросткового воз­раста, основной источник почти у всех школьников один и тот же — учитель, учебник, средства массовой инфор­мации, геоинформационные ресурсы. Это обусловливает сравнительное однообразие представлений школьников соответствующих классов. Но в конце основной школы представления становятся разнообразными, как благодаря разнообразию в чтении, так вследствие разнообразия установок личности самого учащегося (экономико-художественные, политические, социальные и др.).

Представления о людях, в противоположность толь­ко что рассмотренным, — это представления о том, что повседневно и притом активно соприкасается с деть­ми, В развитии этого представления можно различить четыре стадии.

Первая стадия еще выходит за пределы школы в дет­ский сад: она характеризует скорее дошкольников и от­части школьников подготовительного класса. В этой стадии представления о людях обычно очень частные, индивидуальные: представляя себе людей, ребенок пред­ставляет чаще всего тех или иных индивидов. Этих людей он представляет обычно в их возможном отно­шении к себе («сердитый», «дерется», «хороший»).

На второй стадии, характерной для младших клас­сов (1—2-го), представления о людях постепенно пере­стают быть индивидуальными и вместе с тем перестает фигурировать, как основное в этом представлении, их возможное отношение к данному ребенку. Вместо этого начинает фигурировать наиболее характерное (из доступ­ных детскому наблюдению) занятие или поведение данных людей, причем все чаще представляются определенные категории людей (профессиональные, возрастные, на­циональные и т. д.). Из социальных категорий наибо­лее заметно выступают профессиональные, имуществен­ные и национальные. В 3-м классе именно социаль ные категории занимают первое место среди других кате­горий.

Третья стадия, характерная для средних классов (4—6-й), могла бы, пожалуй, быть названа школьной. Сильнейшее влияние на представление в этом возрасте оказывает школа. Под влиянием естествознания образу­ется представление о человеке приблизительно в том духе, как трактует соответствующий раздел в учебнике по естествознанию. Под влиянием географии образовы­ваются представления о народах.

Приблизительно с 7-го класса начинает заметно вы­ступать четвертая стадия. Три новых компонента в представлении о людях выступают все более на перед­ний план: исторический, социально-политический и пси­хологический. Развиваются историческая и эволюционно-историческая концепции человека. С другой стороны, все больше и больше обращается внимания на общест­венные отношения между людьми. Наконец, все боль­ше фигурирует психология людей.

Обобщая результаты анализа, с определенной уверен­ностью можно сказать, что география занимает особое место в формировании пространственного мышления школьников среди учебных предметов основной школы. Наряду с обучением грамоте и историей, география вно­сит весомый вклад в формирование пространственных, а затем и пространственно-временных представлений школь­ников.

Разнообразная географическая информация, получен­ная от учителя, из учебника, карт, средств массовой ин­формации, не только расширяет объем мышления школь­ников, но и делает его более содержательным. При раз­работке методических подходов необходимо учитывать то, что географические представления абстракты; они имеют высокую степень обобщенности и поэтому требуют их насыщения образным содержанием на основе разно­образных источников географической информации.

Географические представления школьников носят, как правило, целостный, комплексный характер и в про­цессе обучения, от класса к классу, не расчленяются на отдельные элементы, а, наоборот, становятся все более обобщенными.

С возрастом географические представления стано­вятся шире, содержательнее. Если в младших классах в представлении на первый план выступает действие са­мого объекта или действия над ним, то в средних клас­сах на первый план выступает сам объект, производящий действия, его характерные особенности, связи с други­ми объектами.

На старшей ступени обучения в основной школе де­лается акцент на связях и отношениях, в которых объ­ект существует.

Другой важной особенностью географических пред­ставлений является то, что они формируются, как пра­вило, от общего к частному, а затем снова к общему. Например, мы сначала формируем представление о Ми­ровом океане, а затем об определенных его частях, за­тем снова о том, куда входят эти отдельные части; о сте­пи вообще, а затем о типах степных ландшафтов на материках, в регионах и странах и т. д. Таким обра­зом, идет процесс детализации и дифференциации представления, но не обобщения. Представления продолжают оставаться обобщенным и комплексным.

Особенностью географических представлений являет­ся «количественная составляющая» их характеристик. При их формировании постоянно встает вопрос о разме­рах объектов — Земли, Солнца, гор, морей, т.е. прост­ранственные представления требуют количественных характеристик, в том числе сравнительных.

Согласно концепции выдающегося немецкого философа Иммануила Канта на ступени чувствен­ных «непосредственных воззрений» пространство и вре­мя играет определяющую роль. Они «упорядочивают» чувственный опыт, который сам по себе случаен и ха­отичен.

Таким образом, на первой ступени познания — рассудочно эмпирической — пространство и время выступают как своеобразные формы наглядного представления.

Этот этап в обучении географии характеризуется
стремлением положить каждое явление или объект на
карту; выявить и объяснить их различия от места
к месту_.

Литература:

1. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М., 1964. – 543 с.

2. Петрова Н.Н. Методика преподавания географии в дифференцированной школе. – М.: Блик и Ко, 2000. - 335 с.