ОБЕСПЕЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ

В современных педагогических исследованиях определен комплекс личностных качеств, нормативно характеризующих учителя. Одни ученые личностные качества учителя определенным образом систематизируют (А.В. Барабанщиков, Ф.Н. Гоноболин, В.С. Ильин, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), другие рассматривают личностные качества педагога не в системе и совокупности, а рядоположенно (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, И.К. Тарасенко, М.Ф. Фатхулин, Я.Г. Якобсон и др.). При выделении тех или иных личностных качеств учителя вышеназванные авторы, к сожалению, не обосновывают свои концептуальные подходы.

Е.В. Бондаревской и Т.Ф. Белоусовой разработано представление о системе профессионально-значимых качеств педагога, характеризующих его педагогическую культуру. Наиболее важное значение среди них имеют такие качества, как убежденность, общительность, интеллектуальность, сдержанность, деликатность, выдержка, чувство юмора, педагогический такт, любовь к детям, доброта.

Ранговая оценка личностных качеств учащимися старшеклассниками, которую провели вышеназванные исследователи, показала, что школьники больше всего ценят доброжелательность, тактичность, вежливость, энергичность, эмоциональность, чуткость, понимание, увлеченность педагога своим делом [1, с. 78].

Если обратиться к зарубежному опыту, то можно увидеть, например, что американских педагогов волнуют следующие вопросы: «Каким должен быть учитель?», «Какие черты характера должны быть присущи ему?», «Как нужно строить процесс обучения в высшей педагогической школе, чтобы сформировать у будущего учителя личностные качества, необходимые американскому обществу?» Исследования показывают, что у большинства американских студентов педагогических колледжей и университетов занижено чувство ответственности, отсутствует чуткость, нет выдержки, они недостаточно подготовлены к проведению самостоятельных исследований и т.п. [2].

А что же ценят американские школьники в своих учителях? Оказывается, в учителе их привлекает эрудиция, веселый нрав, дружеский, доверчивый стиль взаимоотношений, выдержка, умение во время уйти «в тень» и др.

Какие качества им не нравятся в учителе? Это грубость, пессимизм, необоснованная строгость, недоброжелательность, злорадство, раздражи­тельность, эгоизм, высокомерие [3].

Как видим, детям в нашей стране и в США в учителе импонируют одни и те же качества личности учителя, без которых ему невозможно решать новые педагогические задачи, в частности, если говорить о нашей стране, задачи личностно-ориентированного обучения учащихся.

Современная образовательная ситуация объективно требует от учителя осознания необходимости собственного профессионального развития. В этом плане существует своего рода противоречие: профессиональную подготовку осуществляют внешние (по отношению к человеку) структуры (институты, университеты), однако профессиональное становление человека в основном является результатом его собственного, внутреннего, так сказать, развития, результатом которого профессионализм становится ценностью личности.

Ряд исследований свидетельствуют, что многие учителя чувствуют себя нереализованными, что учительская профессия занимает одно из первых мест по заболеваемости неврозами. На основании этого можно предположить, что в педагогической деятельности мало места отводится личности учителя, не говоря уже о ее развитии. В этой связи можно говорить о рассогласовании личностного и профессионального факторов, а иногда даже о конфликте между личностью учителя и характером его профессиональной деятельности.

Выход заключается в понимании того, что личное и профессиональное представляют собой части единого процесса профессионального развития учителя. В этом процессе профессиональное пространство является одной из сфер реализации личности учителя, а личное – источником проблематизации и обновления профессиональной деятельности; личное пространство «отвечает» за индивидуальность человека, профессиональное – за вовлечение человека в социокультурный контекст [4].

Исходя из результатов психолого-педагогических исследований проблемы и изучения опыта передовых учителей, ученые говорят о необходимости морально-волевой саморегуляции поведения, которая должна стать профессиональной необходимостью каждого учителя, работающего в современных условиях.

Е.В. Бондаревская рассматривает нравственную саморегуляцию педа­гогического поведения как существенную характеристику педагогической деятельности [1].

Саморегуляция деятельности и саморегуляция личности достигают наивысшей точки в период профессионального становления личности, когда личность в наибольшей степени заинтересована в результатах своей деятельности и в реализации возможностей в отношениях, складывающихся в процессе этой деятельности. Для учителя - это отношение к педагогической профессии, любовь к детям, взаимоотношения в педагогическом коллективе, взаимоотношения с родителями, отношение к себе как субъекту деятельности.

Существо личностной саморегуляции состоит в приведении своего поведения в соответствие с нормами общественной и профессиональной морали. Отсюда нравственная саморегуляция – это процесс, характеризующий способность личности приводить свое поведение в соответствие с общепризнанными моральными нормами, оценками и профессиональными требованиями. Если нравственная саморегуляция имеет место, то это означает, что личность активно разбирается в оказываемом на нее влиянии среды и вырабатывает собственное отношение к выбору личных поступков. Исходя из целостного подхода к формированию личности, Е.В. Бондаревская выделяет механизм нравственной саморегуляции поведения, в структуре которого взаимодействуют: нормативный, оценочный, регулятивный и деятельностно-педагогические компоненты [1, с. 98.].

Самосознание занимает особое место в нравственной саморегуляции будущего учителя. Чтобы осознать себя и значение своих действий, необходимо знать себя, свои способности, качества характера и т.д. Но самосознание – это еще и способность управлять своим поведением, овладевать навыками самоконтроля, самообладания, самостоятельности и т.д.

Нравственно-волевая саморегуляция является интегративным свойством развития личностного и профессионального поведения. Саморегуляция личности и культура профессионального поведения педагога являются разными формами профессионального развития учителя. На первых этапах одна из форм саморазвития «подталкивает», запускает «самопроцессы» (является механизмом), на следующем этапе саморазвития «самопроцессы» поддерживают новую форму саморазвития (становятся механизмами).

Профессиональное саморазвитие складывается из двух компонентов: внешних условий (которые создаются определенными позициями) и внутренних способностей (ими овладевает сам учитель), которые предполагают наличие:

а) потребностей (в обновлении, в развитии, в самопознании, в понимании своих действий);

б) целей;

в) средств.

Внешняя подготовка и внутреннее движение являются составляющими процесса профессионального саморазвития.

К числу механизмов, обеспечивающих профессиональное саморазвитие учителя, относят:

• самосознание, которое связано с пониманием, признанием, принятием содержания своего Я;

• самоопределение, которое связано с обозначением границ своего Я;

• самоактуализацию, которая связана с проявлением и высвобождением того, что заложено и сформировано в Я человека;

• самореализацию, которая связана с выражением потенциала Я;

• самодеятельность, такая деятельность, которую человек осуществляет как субъект и в которой он объективирует и развертывает свое Я;

• саморегуляцию, которая связана с управлением человеком различными сторонами личности и с их интеграцией;

• самостроительство, которое связано с целенаправленным культи­вированием и развитием отдельных (целостно значимых) способностей, сторон и качеств личности;

• самоидентификацию, которая связана с отождествлением себя с какой-либо позицией, ролью или с отторжением от них;

• самооценку, которая связана с соотнесением «себя актуального» и «себя потенциального» по различным шкалам.

В каждом из этих процессов элемент «само», отождествляемый с личностью учителя, с его «Я», выступает в трех качествах: как субъект про­цесса, то есть тот, кто его организует, управляет им, сопоставляет цель и результат; как объект процесса, «материал», на котором и по отношению к которому этот процесс осуществляется; как средство организации, осуществления и обеспечения этого процесса.

Процесс становления и развития «самости» предполагает внутреннее движение в двух направлениях. Первое – это движение к все более полному раскрытию внутреннего, природного потенциала человека; второе движение к освоению все более широкого спектра средств видения, понимания, выражения и реализации внутреннего потенциала.

Для обеспечения процесса становления «самости» учителя в рамках педагогической деятельности должны быть заданы оба эти направления, что способствует решению важнейшей проблемы – проблемы самореализации учителя в педагогической деятельности.

Процесс становления «самости» и ее осуществления связаны с решением таких проблем, как формирование мотивации учения, преодоление «рутинности», однообразия педагогического труда, развития инициативы, самостоятельности учителя, индивидуализации педагогической деятельности, формирование педагога, способного разработать программу учебного курса, осуществить экспертизу собственной деятельности и т.д.

На этапе подготовки будущих учителей к решению задач личностно ориентированного обучения учащихся в школе наиболее эффективно ап­робировать во время педагогической практики методы и приемы самоанализа.

Примером может служить выполнение следующих заданий:

а) самохарактеристика общепедагогических умений и профессионально-личностных качеств;

б) самоконтроль в педагогическом общении;

в) самоанализ проведенных уроков и внеклассных дел;

г) разработка программы самовоспитания с предполагаемым анализом ее осуществления.

Такие задания способствуют совершенствованию самооценки студента своей деятельности и создают условия для саморазвития личностного и профессионального «Я-учителя», необходимых для решения задач личностно ориентированного обучения учащихся.

Литература:

1. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995.

2. А1ес Козз. Ап Ехреriment In Теасheг Еducation. University Of Surrey, 1977.

3. Вгomley B.D. The Psychology Of Human Aging. London, 1966.

4. Сластенин: – М.: Издательский дом Магистр Пресс, 2000.