ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РЕАЛИЗАЦИИ ПРАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Практика работы свидетельствует, что обучение с помощью традиционных технологий не позволяет развить ключевые, базовые компетенции по конкретной учебной дисциплине. Необходима перестройка образовательного процесса. Целесообразно включение активных образовательных технологий, которые будут способствовать эффективному восприятию информации.

Реализация практической направленности психолого-педагогического образования студентов педвуза, его профессиональная ориентированность предполагают определенные акценты содержания получаемых психологических знаний, широкое использование проблемных, дискуссионных и моделирующих методов обучения, углубление межпредметных связей, активацию применения психологических знаний в ходе педагогической практики, повышение удельного веса практических психологических задач, технологизацию постановки образовательных целей и оценки достигнутых результатов, углубление индивидуализации и дифференциации обучения студентов. Обоснованию этих путей и средств совершенствования психолого-педагогической подготовки будущих учителей посвящены многие исследования по вузовской педагогике и психологии. Так, Л.Г. Симушина и Н.Г. Ярошенко [1] определяют активные методы обучения как те, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом; к этой группе методов авторы относят, в частности, проблемные лекции, эвристические беседы, учебные дискуссии, поисковые лабораторные работы, анализ производственных ситуаций и решение производственных задач, разыгрывание ролей, деловые игры.

На таких активных методах обучения студентов как решение педагогических задач мы остановимся более обстоятельно. Следует заметить, что решение педагогических задач всегда носит проблемный характер.

Проблемный подход в обучении предполагает, что знания не сообщаются в готовом виде, а перед студентами ставятся проблемные задачи, что побуждает их самостоятельно добывать знания, открывать пути и способы действия. В проблемном обучении новые знания вводятся не ради поучения следующей порции сведений, а ради решения проблемы или серии проблем. учебная проблемная ситуация характеризуется как психическое состояние мыслительного взаимодействия данного субъекта (студенты группы) с объектом (проблемой) под руководством другого субъекта (преподавателя). Проблемно-эвристический метод содействует формированию таких творческих способностей, как вычленение проблемы в тривиальных ситуациях, новое видение структуры и функций тривиального объекта, перенос ранее усвоенного в новые ситуации, комбинирование нового способа решения из элементов ранее известных методов, построение оригинальных решений без привлечения аналогий

На практических и лабораторных занятиях целесообразно решение разных видов теоретических и практических задач, актуализирующих связь психологических знаний с их использованием в педагогической деятельности. При конструировании учебных задач для студентов полезно опираться на типологию Г.А.Балла [2] Интересна также типология заданий, разработанная И.Я.Лернером [3], выделившим такие виды заданий: на преобразующее воспроизведение связей между знаниями; на вариативное воспроизведение знаний с постановкой различных целей; на обобщение конкретного материала, подведение частного под общее; на конкретизацию обобщенного знания, его развертывания; на воспроизведение и самостоятельное выявление механизма действия законов, протекания процессов; на выполнение способов применения знаний в сходных и творческих ситуациях; на осознание и самостоятельное выделение существенного в явлении, в тексте; на систематизацию и самостоятельный поиск доказательств.

Приведем некоторые фрагменты практических занятий, на которых студенты учатся вычленять и анализировать уровень развития таких психических процессов у детей как: мышление, память, внимание в ходе решения задач на применение усвоенных понятий.

Фрагмент занятия 1. Цель занятия: научить выявлять уровень развития мышления детей и анализировать его особенности.

Перед студентами ставится такая педагогическая задача:

«Какая мыслительная операция недостаточно развита у школьников, вследствие чего у них наблюдаются ошибки в решении задач?»

Для решения этой педагогической задачи студентам предлагаются следующие задания:

А. Ребенка, поступившего в школу, спрашивают: «Что такое птица?». Он отвечает: «Она серенькая, маленькая, имеет маленький носик и ротик». (обобщение)

Б. Ребенку предлагают задачу: «У мальчика было 3 конфеты, одну он потерял. Сколько конфет у него осталось?». Не обращая внимания на вопрос, ученик говорит: «Нужно искать ее и найти». (анализ)

В. Ребенку вспомогательной школы дают набор картинок и предлагают разложить их по принципу «что к чему подходит». Ребенок раскладывает так: одежду кладет около шкафа, моряка – на корабль, бабочку объединяет с цветами и т. д. (операция обобщения, классификация, группировка).

На основе анализа этих ситуаций, студент отвечает на вопрос, какие мыслительные операции у детей не развиты.

Фрагмент занятия 2. Цель занятия: выявить особенности памяти и возможные пути ее развития. Студенты выполняют такие задания:

1. Какие свойства процесс памяти проявились у ребенка в описываемой ниже ситуации:

«Ученик излагает материал по природоведению, заданный неделю назад, и воспроизводит 70% содержания учебника. Через месяц он воспроизводит лишь 45% того же материала».

Какой общий психологический механизм памяти лежит в основе описанного факта: «в рассказе А.П. Чехова «лошадиная фамилия» говорится о том, что исчезнувшая из памяти фамилия Овсов всплыла снова как только доктор напомнил о продаже овса. До этого герои рассказа, пытаясь вспомнить фамилию, называли такие варианты: Кобылин, Жеребцов, Жеребятников, Кобылицын, Лошадинский и т. д. (механизм ассоциации).

Фрагмент занятия 3. Цель занятия: научить выявлять свойства внимания и находить адекватные пути совершенствования этих свойств.

Задание:

развитию каких свойств внимания у детей способствовали использованные учителем нижеописанные приемы организации урока:

«на уроке русского языка при изучении предлогов у каждого ученика на парте лежали трафареты маленькой птички и клетки. Учительница предложила поместить птичку на клетку, под клетку, за клетку, перед клеткой, в клетку, над клеткой, около клетки. Затем дети записывали предложения и подчеркивали предлоги».

Дискутируя, студенты приходят к выводу, что учитель развивала у детей такие свойства внимания – концентрация и переключение.

Затем предлагается студентам такая информация:

А.Н. Леонтьев описывает случаи, когда во время Великой Отечественной войны учитель в качестве счетного материала на уроке использовал изображения танков и зенитных пушек. Изображенные танки привлекли внимание детей: они обсуждали, какие это танки, почему на одних нарисованы малые, а на других большие звезды, идут ли они в колонне и т. д.». Вопрос преподавателя: «считаете ли вы более целесообразным использовать для обучения счету неинтересные карандаши или интересные танки. Какое свойство внимания проявилось на уроке математики в связи с описанным методическим приемом?»

Ответ: более целесообразно использовать карандаши, т. к. они не отвлекают внимание школьников от предмета изучения.

Фрагмент занятия 4. Цель занятия – актуализировать знания о темпераменте и использовать их для выявления личностных качеств детей.

Укажите те особенности, которые свойственны представителям разных типов темперамента: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик.

Студенты актуализируют следующие знания о темпераменте:

повышенная активность (С,Х), длительная работоспособность(С,Ф), энергичность (С,Х), сдержанность(Ф), вспыльчивость(Х), непоседливость(Х), терпимость(Ф), медленность движений и речи (Ф), медленная смена чувств и настроений(Ф), слабая эмоциональная возбудимость( Ф), быстрое усвоение и перестройка навыков(С,Х), аффективность(Х), бедность движений (Ф), малая активность (Ф), вялость (Ф), выразительность мимики и пантомимики (С,Х,М), молчаливость(Ф), гиперсензитивность(М), бодрое повышенное настроение(С), быстрая приспособляемость к новой обстановке (Ф,Х), медленное усвоение и перестройка навыков (Ф), неуверенность в себе (М), повышенная эмоциональная возбудимость (С,Х), выдержанность (Ф), однообразие мимики (Ф), подвижность (С,Х), подавленность и растерянность при неудачах(М), быстрое возникновение и смена чувств и эмоциональных состояний (С,Х), малая активность (Ф), невыразительность речи (Ф), ровное спокойное настроение (Ф), возбужденное состояние(С,Х), сосредоточенность внимания (Ф).

На основе этих знаний студенты описывали одного ученика, которого они изучали на педагогической практике.

Фрагмент занятия 5. Целью занятия являлось: выявление акцентуации характера и на этой основе проектирование личностного подхода к детям.

Задания:

какой из типов акцентуации характера проявляется в следующих случаях:

а) второклассник, пытаясь привлечь внимание учителя, садится под парту, требует главной роли в инсценировке, во многих ситуациях ведет себя вызывающе (демонстративный или истероидный тип)

б) ученик избегает общения с одноклассникам, его считают странным и высокомерным, на отношение к нему как к странному реагирует с презрением. Несмотря на успехи в учебе, над ним часто смеются. Отношение одноклассников к нему, по-видимому, не беспокоит. (замкнутый или шизоидный).

в) ребенок буквально выполняет такие правила:

-не списывать самому и не давать списывать другим;

-не подсказывать и не пользоваться подсказкой. В то же время в уличной компании он разделяет культ силы, курит с друзьями, потому что курят все (конформный тип соглашателя);

г) ребенок боится получения плохих оценок, темноты, неизвестности, наказания, инфекции. (тревожный тип)

Использование активных образовательных технологий в реализации практической направленности психолого-педагогического образования будущих учителей в том числе и решение подобных педагогических задач на основе использования психологических знаний способствует развитию педагогической компетентности учителей.

Литература:

1. Симушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Высшая школа, 1990. - 192 с. 39.

2. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.-184 с.

3. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. - 48 с.

4. Сборник задач по общей психологии под редакцией проф. В.С. Мерлина. М., Просвещение, 1974г. 207с.

5. А.Н. Леонтьев «Деятельность. Сознание. Личность.» М., Политиздат, 1975

6. Венгер А.Л. «Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста» М., ВНИК «Школа» 1989г. 80 с.