ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

Актуальность профессиональной подготовки специалиста определяется общественно-экономическими, социокультурными изменениями, происходящими в Республике Казахстан. В связи с этим возникает необходимость в пересмотре целей и задач подготовки кадров. Следует признать, что современное состояние подготовки специалистов требует изменения угла зрения на задачи подготовки и педагогов-психологов. Прежде всего, выдвижения на передний план такой задачи, как подготовка профессионального компетентного специалиста, об этом указано в нормативно-правовых документах Республики Казахстан в области образования 1-3.

Изучение литературы по данному вопросу, позволило установить, что к настоящему времени недостаточно изучена проблема формирования профессиональной компетентности педагогов-психологов в процессе подготовки их в вузе. Сказанное свидетельствует об объективно существующих противоречиях: во-первых, между социально обусловленной потребностью образовательных учреждений в профессионально компетентных педагогах-психологах и недостаточностью теоретической и практической подготовки таких специалистов в вузах; во-вторых, между необходимостью целенаправленного формирования профессиональной компетентности педагогов-психологов в процессе обучения в вузе и недостаточной разработанностью теоретических и практических основ решения данной проблемы.

В нашей работе делается попытка разрешить возникшее противоречие при помощи разработки модели формирования профессиональной компетентности педагогов-психологов, которая будет реализована нами в рамках подготовки этих специалистов в вузе.

В «Большом психологическом словаре» модель (англ. model) определяется как упрощенный мысленный и знакомый образ какого-либо объекта или системы объектов, используемый в качестве их «заместителя» и средством оперирования 4, с. 300.

Модель, являясь образцом, позволяет формировать профессиональную компетентность педагогов-психологов.

Процесс формирования профессиональной компетентности педагогов-психологов представляется как система, состоящая из четырех взаимосвязанных структурных блоков (элементов), объединенных для реализации обозначенной цели, и описывается структурно-содержательной моделью. Методологической основой моделирования и проектирования стал системный подход [5].

Предложенная модель понимается нами как некоторый идеал, который должен быть реализован в условиях вузовской подготовки данного специалиста. Структурно-содержательная модель процесса формирования профессиональной компетентности педагогов-психологов состоит из четырех взаимосвязанных блоков: целевого, содержательного, организационно-технологического и результативно-критериального.

Перед тем как перейти к описанию разработанной нами модели, целесообразным представляется уточнить следующее: что мы будем понимать под подготовкой и готовностью (или подготовленностью) к профессиональной деятельности. Помимо понятия «профессиональная подготовка» в научной литературе широко употребляется и такое понятие как «профессиональная готовность». Нам представляется важным разграничить и уточнить их.

Как указывает в своем исследовании К.А. Жукенова: «Готовность – это результат подготовки к реализации одного из аспектов профессиональной деятельности, который выражается в системе знаний, умений и навыков…» 6, с. 1430льно-педагогической культуры преподавателя дится в прямой зависимости от педагогической технологии, которую мы принимеам для176ьный процесс, неотъемлемый от развития личнотси в целом школой, ПТУ, но и сложной системой общественных институтов х качесв.

Несколько иначе описывается профессиональная готовность В.А. Сластениным: «Профессиональная готовность к педагогической деятельности представляет собой совокупность профессионально обусловленных требований к учителю, в составе которой выделяют, во-первых, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а во-вторых, научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма» 7, с. 26.

Мы поддерживаем идеи В.А. Сластенина о том, что готовность к профессиональной деятельности представляет собой результат сформированности профессиональной компетентности.

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что «готовность» трактуется как результат подготовки, следовательно, «подготовка» означает процесс.

Под подготовкой педагогов-психологов к профессиональной деятельности мы будем понимать процесс формирования профессиональной компетентности, то есть внешнее целенаправленное планомерное педагогическое воздействие на студентов с целью формирования у них профессиональной компетентности.

Под готовностью педагогов-психологов к профессиональной деятельности мы будем понимать достаточный и высокий уровень сформированности у них профессиональной компетентности.

Уточнив ряд понятий, переходим собственно к вопросу разработки модели формирования профессиональной компетентности педагогов-психологов.

Особый интерес представляет педагогическое проектирование, под которым понимается предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности студентов и преподавателей, то есть создание предположительного варианта предстоящей деятельности и прогнозирование ее результата. Объектами педагогического проектирования могут выступать: педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации. В нашем случае объектом проектирования выступает педагогический процесс, а именно процесс формирования профессиональной компетентности педагогов-психологов.

Педагогическое проектирование характеризуется как сложная многоступенчатая деятельность, состоящая из трех последовательных этапов (или ступеней), которые позволяют приблизить «разработку предстоящей деятельности от общей цели к точно описанным конкретным действиям»:

Первый этап – моделирование («создание модели», то есть разработка целей или общей цели создания процесса формирования профессиональной компетентности педагогов-психологов).

Второй этап – проектирование («создание проекта», дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования).

Третий этап – конструирование («создание конструкта», а именно дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками педагогического процесса вуза) [8, с. 151-152].

Вышесказанное позволяет констатировать, что педагогическое проектирование начинается с создания модели, позволяющей спрогнозировать процесс формирования профессиональной компетентности педагогов-психологов. На втором этапе производится работа с созданной моделью, которую можно использовать непосредственно для преобразования какой-либо педагогической действительности, в частности процесса формирования профессиональной компетентности педагогов-психологов. Далее третий этап, названный как конструирование, еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности.

Таким образом, ссылаясь на данный источник, мы переходим к описанию предложенной модели. Модель состоит из четырех блоков: целевой блок, содержательный блок, организационно-технологический блок и результативно-критериальный блок.

Целевой блок модели представлен единством цели и задач: формированием профессиональной компетентности педагогов-психологов и ее составляющих.

Содержательный блок модели представлен содержанием подготовки педагогов-психологов. Содержание подготовки специалистов определяется Государственным общеобязательным стандартом образования Республики Казахстан.

Конкретное содержание подготовки специалистов определяется образовательной программой вуза, указывающей по каждой учебной дисциплине содержание и объем знаний, умений, навыков; а также типовыми учебными планами. Вместе с тем необходимо отметить, что значительное место в формировании профессиональной компетентности занимают базовые и профилирующие учебные дисциплины. Однако, на наш взгляд, этого не достаточно. Практика показывает, что большинство выпускников, оканчивающих вуз, являются не подготовленными к профессиональной деятельности, у них, как правило, слабо сформирована профессиональная компетентность. Следовательно, в вузе необходима целенаправленная планомерная работа по формированию профессиональной компетентности педагогов-психологов.

Следующий блок модели – организационно-технологический.

Процесс формирования профессиональной компетентности педагогов-психологов в вузе должен быть построен на принципах личностно ориентированного подхода.

Кроме того, в процессе формирования профессиональной компетентности педагогов-психологов должны применяться инновационные технологии обучения, на наш взгляд, также способствующие формированию профессиональной компетентности.

Вышесказанное позволяет констатировать, что инновационные технологии обучения предполагают проектирование, реализацию, оценку, коррекцию и активности, подчеркивает, что педагогическая практика повышает эффективность подготовки педагогических кадров.

На основании вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что комплексная реализация вышеперечисленных педагогических мер, будет способствовать формированию профессиональной компетентности педагогов-психологов, которая, в свою очередь, является основой эффективности и успешности профессиональной деятельности.

Результативно-критериальный блок включает критерии, показатели и уровни сформированности каждой составляющей профессиональной компетентности. Каждая составляющая, в свою очередь, предполагает компонентный состав (мотивационный, гностический, процессуальный и оценочно-рефлексивный компоненты), который послужил основанием для определения критериев, показателей сформированности специальной, индивидуально-личностной компетентности и компетентности в общении. В соответствии с выделенными критериями и показателями были условно определены четыре уровня сформированности каждой составляющей профессиональной компетентности: низкий, средний, достаточный и высокий.

Мы полагаем, что достаточный и высокий уровни сформированности специальной, индивидуально-личностной компетентностей и компетентности в общении позволяют говорить о подготовленности педагогов-психологов к профессиональной деятельности. Такой специалист будет быстрее и легче адаптироваться к психолого-педагогической деятельности, а выполняемая им работа будет отличаться эффективностью и успешностью. Для формирования высокого и достаточного уровней сформированности каждой составляющей профессиональной компетентности педагогов-психологов необходима специально организованная работа в вузе.

Подводя итог вышесказанному, констатируем, что предложенная нами модель формирования профессиональной компетентности педагогов-психологов рассматривается нами в контексте подготовки этих специалистов в вузе. В ходе изучения проблемы формирования профессиональной компетентности мы обратили внимание на тот факт, что профессиональная компетентность возникает в учебно-профессиональной деятельности в вузе и получает свое совершенствование в ходе освоения профессиональной деятельности. Чтобы ускорить процесс становления профессиональной компетентности специалистов, необходима особая целенаправленная, планомерная работа по ее формированию.

Литература:

1. Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 года // http: // www. edu.gov.kz

2. Концепция высшего педагогического образования Республики Казахстан – Астана, 2005 // http: // www. edu.gov.kz

3. Концепция непрерывного педагогического образования педагога новой формации Республики Казахстан (Проект). – Астана, 2005 // http: // www. edu.gov.kz

4. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с.

5. Галиев Т.Т. Системный подход к интенсификации учебного процесса (для технических специальностей вуза): дис. … докт. пед. наук. – Караганда, 2002. – 305 с.

6. Жукенова К.А. Подготовка будущего учителя к работе с трудными детьми через формирование детского коллектива: автореф. … канд. пед. наук. – Алма-Ата, 1990. – 23 с.

7. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

8. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / ответств. ред. М.В. Буланова-Топоркова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 544 с.