МОТИВАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Во многом успешность школьника определяется не столько его способностями, сколько его желанием учиться, т.е. его мотивацией. Без сомнения для успешного овладения каким-либо видом деятельности необходим определённый уровень интеллекта, но во многом дальнейший успех обучения обусловлен не только развитием интеллектуальных способностей, а и другими индивидуально-психологическими особенностями ребенка.

Для психологов мотивация – это потребность или желание, которое служит для того, чтобы активизировать поведение и направить его к достижению определенной цели [1, с. 491].

Желание учиться, по мнению многих исследователей, включает в себя познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения, а также социальные мотивы, касающиеся различных отношений учащегося с другими людьми [1, 2, 3, 6, 8].

Широкие познавательные мотивы, включающие непосредственный интерес к знаниям, преобразовываются в учебно-познавательные мотивы. Их можно рассматривать как:

- связанные с содержанием учения (учащийся проявляет интерес к освоению новых знаний или способов их получения, т.е. для ребенка в данном случае важен результат учебной деятельности);

- связанные с самим процессом учения (для ребенка характерно стремление проявить интеллектуальную активность, думать, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе познания. Таким образом, ученика увлекает сам процесс учения, а не его результаты) [2, с. 220-221].

Мотивы самообразования в младшем школьном возрасте пока представлены самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знаний.

Широкие социальные мотивы имеют достаточно большое значение и в известной мере определяют непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. От понимания социальной значимости учения ребенок переходит к более глубокому осознанию причин необходимости учиться. В свою очередь узкие социальные мотивы представлены желанием ребенка получить одобрение учителя, родителей, одноклассников, а так же желанием быть в числе первых, быть лучшим, занять достойное место среди сверстников.

У детей этого возраста четко выделяются две основные тенденции, связанные с мотивацией достижения успехов: стремление к успехам и желание избежать неудач. Происходит предметно-деятельностная специализация обеих мотивационных тенденций: дети стремятся к достижению определенных целей и избегают конкретных ситуаций, т.е. они избирательно стараются добиться успеха в одних видах деятельности, при этом игнорируя успехи в других. Они также опасаются неудач в определенных учебных ситуациях и не особенно активно стремятся их избежать в других обстоятельствах.

Дети могут адекватно оценить, за счет чего ими в том или ином виде деятельности достигнут успех, и по каким причинам их постигла неудача. Они дифференцируют в своем сознании такие мотивационные факторы, как трудность решаемой задачи, прилагаемые усилия, их собственные способности, везение или неудачное стечение обстоятельств. Что касается ценности той или иной цели, то дети, скорее всего, могут довольно адекватно осознать ее значимость, хотя их оценки, и ограничены специфической для данного возраста системой ценностей [3, c. 84-87].

Дэвид Маиерс выделяет два вида мотивации достижений. Внутренняя мотивация – это желание быть эффективным и осуществлять определенный вид поведения ради него самого. Ученики с развитой внутренней мотивацией подходят к выполнению поставленной перед ними задачи творчески, заинтересованно, стараясь получить удовольствие, удовлетворить интерес, найти самовыражение. Внешняя мотивация выражена стремлением получить внешнюю награду и избежать наказания [1, с. 523].

«В системе мотивов, - пишет Л.И. Божович, - побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса» [цит. по: 4, с. 249].

Считается, что для того, чтобы ребёнок учился успешно, необходимо сочетание познавательной и социальной мотивации. Если мотивация будет только познавательной, знания школьника скорее будут однобокими и, возможно, оторванными от практики. Если желание имеет только социальную природу, то интерес ко всем предметам будет довольно поверхностным, школьник станет учиться только ради отметки.

А.Н. Леонтьев различает понимаемые мотивы и реально действующие мотивы. Учащийся понимает, что надо учиться, но одно это может и не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими. Ребенок может осознавать и не осознавать мотивы, побуждающие его к деятельности. Как правило, в момент выполнения каких-либо действий, учащиеся выполняют их, не осознавая мотивов. Но в любом случае, мотивация находит отражение в определенных эмоциях, т. е. учащийся может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Это желание или нежелание действовать является, по А.Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации [5, с. 513].

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять для чего нужно делать то, что велит им учитель: раз велел, значит нужно. Даже скучную и монотонную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам важность того или иного вида деятельности для их образования.

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у учащихся начальных классов эта роль довольно своеобразна. По данным Л.И. Божович, они воспринимают отметку, как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы [6, с. 255].

Однако оценка достижений в учебной деятельности является важным условием формирования мотивации самосовершенствования учащихся. Чтобы у детей сложилась первичная система представлений о собственных возможностях, большое внимание следует уделять формированию первоначальных оценочных действий ребенка: выделять критерии и давать образцы самооценки, а также оценки учителя и родителей.

В повседневном общении, а не редко и в специальной литературе, термины «оценка» и «отметка» употребляются как синонимы, хотя они имеют разное содержание. Отметка – только одна из форм оценки, ее возможный, но не обязательный итог, выраженный в конкретной цифре. Это формализованная шкала, каждый балл которой соответствует определенному уровню выполнения задания. Отметка является специфической формой социального контроля, поскольку в ней, в узком смысле, фиксируется уровень овладения знаниями, умениями и навыками, а в широком – общественное мнение о ребенке, т.е. его успешность среди сверстников. Поэтому дети стремятся к хорошей отметке не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. И делать они это могут любыми путями, в том числе и неприемлемыми. У многих учащихся начальных классов ярко выражена направленность на отметку, следовательно, сформирована внешняя мотивация учебной деятельности – работа ради платы-отметки, а не ради познания [7, с. 55-57].

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. М.В. Матюхина отмечает, что не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность и осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, а также целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения – интерес к объекту деятельности, ее процессу и результату. Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности [6, с. 256].

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и его выполнением не должно проходить много времени, чтобы это стремление «не остыло». Кроме того, целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. А деление общей цели на ряд небольших отдельных заданий побуждает ребенка не только начать работу, но и завершить ее.

К концу обучения в начальной школе у детей начинает проявляться избирательное отношение к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако, в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок закончится [6, с. 257].

Как отмечает А.К. Маркова, мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью ребенка – был «просто ребенок», а теперь школьник, не может поддерживать в течении долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение. Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе, стихийно, не приходится. Учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности младшего школьника, поэтому очень важно то, как она осуществляется [8, с. 44-45].

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

• Содержание учебного материала, которое выступает для учащихся в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и, следовательно, не побуждает к учебной деятельности. Поэтому представляя учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного возраста потребности, которыми являются заинтересованность в постоянной деятельности, упражнениях различной направленности, новизне, эмоциональной насыщенности, рефлексии и самооценке. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т.е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, а так же хорошо иллюстрированным.

• Организация учебной деятельности подразумевает изучение какой-либо темы учебной программы с опорой на три основных этапа: мотивационного, операционно-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап – это сообщение, почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы и, какова основная учебная задача.

На операционно-познавательный этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осознают ли они связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т.е. понимают ли они предложенный учебный материал.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Следовательно, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведет к формированию ее устойчивости.

От того, как чувствует себя ученик в определенной ситуации, зависит объем усилий, который он прилагает в своей учебе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное внутреннее побуждение к знаниям, интерес к умственному труду [9, с. 40].

Литература:

1. Маиерс, Д. Психология / Д. Маиерс. – Мн.: Попурри, 2008. – 848 с.

2. Березовин, Н.А. Основы психологии и педагогики: учебное пособие для вузов / Н.А. Березовин [и др.]. – Мн.: Новое знание, 2008. – 336 с.

3. Алтунина, И.Р. Структура и развитие мотивов социального поведения: учебное пособие / И.Р. Алтунина. – М.: Моск. псих.-соц. ин-т, 2006. – 112 с.

4. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте // Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

5. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд-во Московского Университета, 1972. – 573 с.

6. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2008. – 512 с.

7. Медведская, Е.И. Оценка и отметка / Е.И. Медвецкая // Пачатковая школа. – 2011. – № 3. – С. 55-58.

8. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А.К. Маркова [и др.]. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

9. Гликман, И.З. Как стимулировать учение / И.З. Гликман // Открытая школа. – 2011. – № 2. – С. 39-45.

Научный руководитель: Буткевич Валентина Владимировна, доктор педагогических наук, профессор, проректор по научно-методической работе УО «Минский городской институт развития образования».