ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ КРЕАТИВНОГО МИСЛЕННЯ ТА КРЕАТИВНОСТІ УПСИХОЛОГІЇ

Існування державного замовлення на формування у системі вищої школи творчо працюючого майбутнього фахівця, на жаль, випереджує все ще невисоку ефективність впливу психології творчості на соціальну практику. На думку М.Г.Ярошевського, причини цього сховані в обмеженості методологічного потенціалу теоретичних схем, що застосовуються у психології креативності, яка приречена на застій без упровадження в цю галузь принципів історизму, соціокультурного детермінізму і відповідної цим принципам системної трактовки суб’єкта. Тому необхідно окреслити базові методологічні позиції, на яких ґрунтується теоретико-експериментальна програма дослідження чинників креативного мислення майбутніх психологів:

1. Пояснення будь-якого феномена психіки, за визначенням С. Л. Рубінштейна, О. М. Ткаченка, М. Г. Ярошевського та та інших дослідників, повинно відбуватися при застосуванні всього арсеналу системи пояснювальних принципів психології. Отже, креативне мислення може бути адекватно і всебічно описане, лише будучи пропущене крізь “призму” системи принципів психології та має розглядатися як особлива система і разом з тим елемент іншої, більш складної системи.

2. Системний підхід до вивчення креативного мислення має бути різноаспектним, таким, що інтегрує його складові: предметну, соціальну та особистісну. Вирішальну роль набуває соціокультурна детермінація та системогенез її вивчення як ключовий момент дослідження чинників креативного мислення та його процесуальності (тобто динаміки мікро та макророзвитку).

У дослідженні творчого мислення як початку експліцитного етапу його вивчення відбувалися наступні зміни:

·              Змінювалися сенсуалістичні погляди на мислення, притаманні представникам Вюрцбургської школи (Н. Ах, О. Кольпе, К. Марбе, Соссюр). Ідеї Вюрцбургської школи, як зазначив О. К. Тихомиров, були розвинені у роботах О. Зельца, який розумів мислення як функціонування інтелектуальних операцій та прагнув подолати різке протиставлення репродуктивного та продуктивного мислення. Мислення досліджується ним як процес, у якому попередні стадії готують та зумовлюють подальші етапи. Обмеженість підходу О. Зельца до дослідження творчого мислення полягає в тому, що, говорячи про утворення задачі як проблемного комплексу, він веде мову лише про диференціацію та уточнення вже сформульованої проблеми. Сутність продуктивного мислення скоріше полягає у створенні проблемних комплексів, у виділенні власне умов задачі та її змінних:

·              Переборювався метод інтроспекції в дослідженні мислення біхевіористами (У. Торндайк, Д. Уотсон, С. Холл).

·              Розроблялися принципи та методи дослідження мислення як продуктивного процесу розуміння представниками гештальтпсихології (М. Вертгеймер, К. Дункер, В. Келер, К. Кофка, Н. Майєр, Л. Секей). М. Вертгеймер вважав, що вирішення задачі, нова ідея з’являються у момент «схоплення» ситуації у її цілісності та повноті (інсайту). Механізмом продуктивного мислення слід вважати переструктурування проблемної ситуації у свідомості суб’єкта, не за елементами, а цілісно. Критика асоціанізму з боку гештальтпсихології здійснювалася через дослідження суттєвих відносин в проблемній ситуації (К. Дункер, М. Вертгеймер, К. Келер), частини якої починають сприйматися в новому гештальті, у нових відношеннях. Було поставлено ряд принципових питань психології мислення: про специфіку творчого (продуктивного) мислення, механізми створення нового в процесі мислення, співвідношення поступового та раптового в процесі розв’язання  творчих завдань, про «евристичні» методи їх вирішення тощо [2, с. 138].

За визначенням А. А. Лосєвої в роботах К. Дункера, О. Зельца, Е. Клапареда було зібрано великий масив даних на основі її використання. Але далі вивчення складової креативності інтуїції гештальтпсихологія майже не просунулася. Американський психолог В. Лоуенфельд запропонував поняття „творчий інтелект”, яке позначало певний конгломерат інтелектуальних і творчих здібностей, що забезпечує діяльність інтелекту у вирішенні проблем. Нова універсальна характеристика інтерпретувалася як інтегральна здатність оригінального (продуктивного) мислення в будь-якій сфері. З. Фрейд започаткував парадигму наукового опису творчості через наслідок (творчість як екстеріоризація суб’єкта; сублімація – основний психологічний механізм творчості) [3].

Узагальнюючи розвиток феноменології творчого мислення в описаних дослідницьких школах, підкреслимо формування в них такої методологічної орієнтації, як природничо-наукова, що домінувала на початку ХХ ст. в асоціанізмі, Вюрцбургській школі, гештальтпсихології, психоаналізі та виявлялася у пошуку природних та універсальних сутнісних механізмів творчого мислення, існуючих у людини як вроджені здатності.

Усі розглянуті концепції пов’язують визначення творчості з характером мислення, опосередкованого психічними новоутвореннями, у результаті чого з’являються нові оригінальні цінності в науці, мистецтві, техніці. Поняття творчого продукту стає не тільки філософським та загальнонауковим, але також спеціально-науковим, зокрема, психологічним поняттям.

Узагальнюючи основні надбання інкубаційного періоду на експліцитному етапі вивчення феномену креативності, Р. Стернберг виокремив три основні його напрямки  залежно від того, яка сторона творчості була предметом дослідження: 1)особистість творця; 2) творчий продукт; 3)творчий процес.

Потреба у вивченні цього феномена набула суспільного, прагматичного значення, було усвідомлено актуальність та перспективність його вивчення, набув визнання сам термін „креативність”. Слід підкреслити, що Дж. Гілфорд не лише сформулював проблему креативності, але запропонував варіант її розв’язання, який поклав початок його формуванню.

Дж. Гілфорд, розуміючи під креативністю дивергентне мислення, виокремив такі її параметри: продуктивність, оригінальність, семантичну гнучкість, образну адаптивну гнучкість, семантичну спонтанну гнучкість.

Параметри креативного мислення (ідеомоторна швидкість, спонтанна гнучкість, здатність до віддалених асоціацій тощо), які можливо оцінити за допомогою тестів та спостережень, узагальнює сучасний американський дослідник Г. Адлер [1, с. 326-328].

Вітчизняні автори поглиблюють та конкретизують виділені Дж. Гілфордом характеристики мислення. Так, Н. Б. Шумакова здатність до виявлення проблем розглядає як «готовність породжувати проблеми»; легкість генерування ідей (продуктивність) О. М. Матюшкін вважає проявом вищої форми  пошукової активності – самостійної постановки питань і проблем; О. М. Матюшкін пов’язує з продуктивністю при розробці стратегії пошуку, здатності до антиципації, прогнозування; Д. Б. Завалішина та А. В. Брушлінський як реалізацію дослідницької (пізнавальної, пошукової) активності та ініціативи суб’єкта та витончене відчуття нового. На думку Я. О. Пономарьова, із креативністю мислення пов’язані інтенсивність пошукової мотивації та чутливість до побічних утворень, що виникають у ході розумового процесу. О. Л. Туриніна вважає основними властивостями креативного мислення чутливість до дисгармонії елементів у структурі проблеми та прагнення до корекції цієї дисгармонії на основі інтелектуальної компетентності [5 - 7].

Аналіз особистісних властивостей креативів - характерна риса зарубіжної психології творчості. Значний масив особистісних характеристик (84 якості), серед яких зустрічаються навіть протилежні якості, представлено у П. Торранса.

Спираючись на переваги проаналізованих методологічних орієнтацій у вивченні креативного мислення, вважаємо, що реалізація принципу системності вивчення явища передбачає передусім аналіз креативності як багаторівневого утворення, що перебуває в складних структурних зв’язках з іншими компонентами психічної організації – інтелектом, здібностями, спрямованістю, вольовими, емоційними, мотиваційними тощо.

Оскільки один із найбільш відомих шляхів визначення креативності в когнітивізмі – це протиставлення її інтелекту, проблема їх співвідношення є однією з найбільш дискусійних у проблематиці креативності. Слід підкреслити, що таке протиставлення має умовний і навіть штучний характер, оскільки мислення за своєю суттю є продуктивним, творчим процесом, як доводить А. В. Брушлінський. Тим не менш з метою наукового аналізу цього єдиного та цілісного процесу виокремлюють різні його сторони: інтелектуальні (переважно логічні) та творчі, креативні, які мають власну специфіку.

Дж. Гілфорд постулював позитивний зв’язок між інтелектом та креативністю. Пізніше П. Торранс сформулював на основі фактичного матеріалу модель співвідношення креативності й інтелекта. М. Воллах та Н. Коган довели, що інтелект та креативність взаємопов’язані як на рівні властивостей особистості, так і на рівні цілісного пізнавального процесу. Виділені ними 4 варіанти співвідношення рівня інтелекту та креативності підтверджуються в сучасних дослідженнях Є. Н. Задоріної, С. В. Максимової та інших [4].

В психологічній літературі нараховується близько трьохсот теорій і тестів креативності, у багатьох з яких центральним пунктом є співвідношення креативності та інтелекту. Більшість з них розглядають креативність як дивергентну або переважно дивергентну здатність і протиставляють її інтелекту як конвергентному виду мислення. Однобічність цієї позиції підкреслюється Д. Б. Богоявленською, Є. Л. Григоренко, В. М. Дружиніним, С. Мєдніком та ін., які зазначають, що дивергентне і конвергентне мислення є компонентами однієї мислительної діяльності. Продуктивною є позиція, згідно якої креативність виявляється важливою характеристикою інтелекту як вищого рівня його розвитку.

Заслуговують на увагу і підходи, у яких логічні інтелектуальні здібності включаються у структуру креативності як необхідний компонент, що є реалізацією бачення пізнавальних процесів як складових моделі креативності.

Вітчизняні психологи О. М. Матюшкін, А. Н. Лук та ін. підкреслюють значення перцептивних властивостей; В. М. Козленко, Я. О. Пономарьов та ін. значення властивостей уяви (бачення можливих трансформацій об’єкта, яскравість, фантастичність образів) та пам‘яті (створення нових комбінацій, образів з елементів довготривалої пам’яті, трансформація інтегральних образів – асоціативних комбінацій). Але всі когнітивні процеси настільки взаємопов’язані та взаємодетерміновані в процесі творчого мислення, що на сьогоднішній день дослідники ще не мають достатнього арсеналу засобів, щоб диференціювати ці процеси, визначити їх домінанту.

Загальним теоретичним підсумком розглянутого напрямку досліджень може бути висновок про те, що всі пізнавальні процеси не тільки внутрішньо взаємопов’язані та переходять один в один, але мають спільну психологічну структуру мислительного акту. Це виражається в процесах постановки та вирішення сенсорних, перцептивних, мнемічних та інтелектуальних задач. У функціональному генезисі кожен з когнітивних процесів здійснюється як продуктивний процес породження образів, смислів, узагальнень, принципів розв’язання завдань. У психологічних дослідженнях продуктивні процеси виступили як еквівалентні творчому ланцюгу мислення, що забезпечує становлення психічних новоутворень та суб’єктивне відкриття нового в навчанні та професійній діяльності.

Як два найбільш загальні процесуальні підходи до креативності в психології творчості також співіснують: а) підхід до креативності як до процесу, який протікає (відбувається) в окремій особистості в окремий момент часу (більшість дослідників); б) підхід до креативності як до процесу, що залежить від системи соціальних зв’язків, проблемних сфер, критеріїв оцінки креативного продукту тощо, тобто в широкому соціальному та історичному контексті.

Другий з цих аспектів фактично є вивченням інтерактивного рівня проявів креативності, найбільш значущого з точки зору проблеми нашого дослідження, сутність якого й полягає у визначенні впливу на формування креативного мислення студентів інноваційного, креативнорозвиваючого середовища ВНЗ.

Більшість дослідників (зокрема, О. М. Матюшкін, В. Н. Пушкін та ін.) прийшли до висновку, що для процесcу розв’язання творчої задачі головним є не стільки знаходження рішення, скільки самостійне формулювання проблеми, задачі, самостійне ціле покладання. О. М. Матюшкін виокремлює два основні підходи у вивченні творчого мислення. Відповідно до адаптивного підходу біхевіористів, творче мислення є вищим рівнем розвиненого мислення та відповідає можливостям прояву оригінальних форм поведінки, які забезпечують створення оригінальних продуктів. Творче мислення як форма поведінки (діяльності) є результатом научіння.

Другий підхід характеризує мислення як продуктивний процес. Мислення, зазвичай, виступає як внутрішня складова інших пізнавальних процесів. У даному підході продуктивний творчий процес йде попереду навчання та складає його найважливіший ланцюг. Найбільш типовою ситуацією, у якій виникає цей процес, є проблемна ситуація. Пошук та віднаходження суб’єктивно невідомого у проблемній ситуації складає зміст процесу научіння та психічного розвитку; одночасно він виступає як творчий продуктивний процес. Пошук у проблемній ситуації регулюється на основі інсайтів, тобто актів розуміння, які виступають як кінцеві ланцюги продуктивного мислительного процесу та його психічні регулятори [5].

Процесуальним аспектом вивчення творчості є також виокремлення стадій творчого процесу дослідниками Л. Б. Єрмолаєвою-Томіною, О. М. Матюшкіним, С. В. Максимовою, Я. О. Пономарьовим [4-5]. Систематизуючи різні класифікації фаз процесу творчості, Я. О. Пономарьов запропонував таку їх послідовність: перша фаза (свідома робота) підготовка (особливий діяльний стан, як передумова інтуїтивного осягнення нової ідеї); друга фаза (несвідома робота) дозрівання (інкубація) ідеї; третя фаза (перехід несвідомого у свідомість) натхнення (інсайт, як наслідок несвідомої роботи); четверта фаза (свідома робота) розвиток ідеї, її кінцеве оформлення та перевірка. На думку О. М. Матюшкіна, повна структура продуктивного циклу мислення є такою: породження проблеми – формулювання проблеми – пошук рішення – розуміння (інсайт) – обґрунтування (інтерпретація ) – реалізація рішення [5].

Отже, історія проблематики креативності, креативного мислення має три основних етапи розвитку: імпліцитний (з античності до кінця ХІХ ст.), під час якого формується уявлення про природу творчості, розглядаються основні психологічні закономірності процесів мислення, що відповідають принципам наукового детермінізму; експліцитний (кінець ХІХ – 80-ті рр. ХХ ст.), який складався з інкубаційного періоду розвитку творчості та номінаційного періоду, під час якого з’явився термін «креативність»; рефлексивний (90-ті рр. ХХ ст. – поч. ХХІ ст.), пов'язаний з осмисленням та узагальненням результатів дослідження креативності, креативного мислення, перспектив розвитку.

Література:

1.                 Адлер Г. CQ или мускулы творческого интеллекта / Г. Адлер – М.: Торговый дом Гранд, 2004. – 489 с.

2.                 Актуальні проблеми психології. Проблеми психології творчості та обдарованості / За редакцією В. О. Моляко. – Вид-во ЖДУ ім. І. Франка. - Житомир, 2006. – 195 с.

3.                 Лосева А. А. Психологическая характеристика одаренности: Учебное пособие для вузов / А. А. Лосева – М.: Академический проект, 2004. – 176 с.

4.                 Максимова С. В. Творчество: созидание или деструкция? / С. В. Максимова – М.: Академический проект, 2006. – 224 с.

5.                 Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество / А. М. Матюшкин – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЕК, 2003. – 720 с.

6.                 Туриніна О. Л. Психологія творчості / О. Л. Туриніна – К.: МАУП, 2007. – 160 с.

7.                 Шумакова Н. Б. Обучение и развитие одаренных детей / Н. Б. Шумакова – Москва–Воронеж, 2004. – 336 с.