Увага! Всі конференції починаючи з 2014 року публікуються на новому сайті: conferences.neasmo.org.ua
Наукові конференції
 

О ПРОБЛЕМАХ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЕГО ХАРАКТЕРИСТИК

Автор: 
Роман Торгашев (Москва, Россия)

Большинство отечественных и зарубежных экспертов в системе высшего образования на протяжении последних пяти-семи лет считают, что российское образование стремительно теряет свои позиции. К такому выводу пришли эксперты независимых агентств, оценивающих состояние вузов и уровень подготовки будущих специалистов во время прохождения производственной практики. В одном из обращений «Газете» О. Павликова отметила, что работодатели принимают на работу непрофессионалов «несмотря на оптимистические заявления чиновников и бодрый рост цен на обучение в ведущих вузах страны, директора крупных компаний давно забили тревогу: некого брать на работу, кадры пошли не те»! [1, с. 1].

Высшее образование всегда служило одним из главных критериев развития и эволюции страны в целом. Российская Федерация была подвержена в 1990-ые годы негативным стихийным экономическим процессам. Негатив экономической нестабильности РФ в условиях построения рыночных отношений привёл к кризису в системе высшего профессионального образования. При такой ситуации был характерен стремительный рост количества коммерческих вузов, и перепрофилирование государственных вузов на более престижные направления специальностей (экономика, юриспруденция, управление). Фундаментальные направления ряда специальностей были преобразованы со смежными направлениями: география и экология – в геоэкологию и рациональное природопользование; география и физика – в геофизику; биология и экология – в биоэкологию; биология, медицина и физика – в биофизику и т.д. Данный переход научного знания в систему образования имеет научно-прикладной характер, который актуализирует смысловой контекст времени и подобен Западу. Возникают три важнейших проблемы: 1) нехватка материально-технической базы: технические средства обучения (ТСО), кабинеты, финансовые средства; 2) нехватка необходимой квалифицированной подготовки профессорско-преподавательского состава (ППС) к обучению и передачи знаний обучающимся; 3) систематизации стандартов с содержанием требований и оценки знаний студентов, и пониманием: какие необходимо вложить знания студентам? Как? И где потом эти знания должны будут применять будущие специалисты? Кризис системы высшего образования определялся на основе дидактического потенциала его характеристик. Отметим ведущие группы факторов, непосредственно влияющих на качество образования выпускника:

- государственная образовательная политика, федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения (ФГОС), критерии и рекомендательные руководства к разработке рабочих программ и планов по дисциплинам специальности;

- ППС вуза, образовательная среда вуза, управление вузом (плановый, финансовый, инвестиционный, кадровый менеджмент и менеджмент качества образования), материально-техническая база вуза;

- академический и практический интеллект субъекта учения, социально-экономическое положение субъекта учения.

Данные направления раскрывают дидактический потенциал фактора (показателя качества обучения), которое достигается при текущем состоянии исследуемого направления и предельно высоких состояниях других дидактических факторов. Большинство преподавателей ведущих государственных вузов РФ считают главным в педагогическом труде – дать студенту фундаментальное образование, глубинное знание многих дисциплин, сформулировать широкий кругозор с упором на теоретическую подготовку, но, не опираясь на научно-прикладной характер современной науки, поскольку работодатель рассчитывает получить узко профильного специалиста.

Успешное достижение целей и задач системы менеджмента ректорами вузов предопределяются рядом важнейших факторов (по В.П. Симонову): «личностный фактор руководителя, морально-психологический климат в системе субъект-субъектных взаимоотношений, временные характеристики как фактор рационализации и научной организации образовательного процесса…» [2, с. 70]. «Необходимым условием должно выступить создание и поддержка функционирования вузовской системы непрерывного мониторинга качества образования» [3, с. 23]. «В случае некорректного внедрения системы менеджмента качества образования способно привести к профанации управления качеством образования: избыточной регламентации и бюрократизации образовательных процессов, формализации отношений субъектов образовательного процесса, снижение требований в оценке качества знаний будущих специалистов» [3, с. 223].

В настоящее время, благодаря внедрению в образовательный процесс ФГОС третьего поколения, в частности в процесс обучения географии в вузах, уделяется значительное место компетенциям и это отражается во многом на конкретных формах и процедурах контроля и оценки географических знаний у студентов. Нам представляется целесообразной проверка полученных исследовательских компетенций в разрезе дисциплин с помощью не только экзаменов и зачетов, но текущих форм контроля на основе технологии выработки у будущего учителя дидактических микроединиц. Это послужит в целях приближения студентов к их будущей деятельности, выявления их рейтинга и стимулирования их центричности в образовательном процессе, где следует заканчивать каждый цикл образовательной программы защитой полученных исследовательских компетенций в присутствии собственных и сторонних наблюдателей-специалистов.

В России географическое образование исторически было нацелено на формирование географической культуры личности каждого обучающегося, включающей четыре взаимосвязанных компонента (по В.П. Максаковскому – географическую картину мира, географическое мышление, методы и язык географии (географические понятия, карты).

В современных условиях, в связи с переходом на Болонскую систему, значение отечественного географического образования приобретает особую важность. Методика обучения географии будущего учителя базируется на трех составляющих: организационной, мотивационной и оценочной. И только преподаватель способен выстроить иерархию методов, выбирая и объединяя их по разным критериям, чтоб они соответствовали целям и задачам обучения, содержанию предлагаемой темы, учебным возможностям студентов, их уровню подготовленности (образованности), и, конечно же, с учетом возможностей самих преподавателей, их образовательного уровня и личностных качеств.

Раскроем смысловое содержание проблемы из личного опыта в работе со студентами в Московском государственном областном университете (2001-2009), Российском новом университете (2008-2010), Российском государственном гуманитарном университете (с 2008 г.), Московском психолого-социальном университете (2012-2013): микроуровень дидактических единиц возможно отфиксировать тогда, когда реализация образовательного приёма (средства) является реализацией элемента исследовательской компетенции (как студента, так и педагога). Для подтверждения нашего суждения необходимы дробление и конкретизация исследовательских компетенций до реально осознаваемых, чётко фиксируемых и легко проверяемых элементов. Если крайне детально расписать каждый этап исследования, то можно дойти до уровня неделимых далее видов деятельности. На этом уровне, который можно обозначить как микроуровень, каждое элементарное исследовательское действие является дидактической единицей, приёмом, который неизменно может быть передан от преподавателя студенту путём повторения-копирования. Таким образом, дидактическая микроединица будет представлять из себя ясную и понятную обучаемому реализацию элемента исследовательской деятельности педагогом, что позволяет сформулировать следующий принцип: делай, что тебе интересно, а ученики будут повторять и учиться под руководством преподавателя-исследователя.

Следующий логический этап – выявление дидактических микроединиц, общих для разных этапов исследовательской деятельности. На основании таких микроприёмов можно конструировать комплексы методических средств в рамках одного занятия по методике обучения определённой исследовательской компетенции.

 

Литература:

1. Павликова О. Деградация вузовского статуса // Газета. 2006. 1 марта.

2. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании: учебное пособие. – М., Высшее образование, 2006. – 357 с.

3. Торгашев Р.Е. Современные средства оценивания результатов обучения: практикум для студентов вузов. – М., Спутник +, 2008. – 54 с.

4. Торгашев, Р.Е. Осуществление компетентностного подхода в вузе к оценке профессионализма студентов – будущих специалистов в сфере социокультурного сервиса и туризма: проблемы мотивации обучающихся и предполагаемые результаты // Гуманитарные чтения РГГУ-2010. Сб. материалов, М., 2011. – с. 216- 223.