СИСТЕМНА КОНЦЕПЦІЯ ОСВІТЯНСЬКИХ ПРЕДМЕТІВ ВИХОВАННЯ В УМОВАХ ІННОВАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ ОСВІТИ

В сфері сучасної культури при розгортанні того чи іншого інноваційного процесу особливу актуальність і значення набуває аналіз тих глобальних тенденцій минулого століття, які можуть мати продовження в майбутті, кидаючи виклик людській цивілізації, виклик її спроможності протистояти руйнівним тенденціям та підтримувати творчі й освітянські прогресивні. В контексті системної концепції освіти й соціалізації як цілісної та універсальної адаптації індивіда до соціокультурних цінностей, актуалізується проблема змістовної визначеності соціалізації особистості в освітянський період.

В освіті вже з античної форми подавалась філософська культура, як загальна канва, загальна схема для роздумів відносно виховання в цілому. Головна задача людини не в збагаченні свого розуму пізнаннями, а в вихованні та вдосконаленні своєї особистості, свого Я. В останні роки все більшої актуальності набуває нова галузь знання – педагогічна інноватика, що вивчає нові технології розвитку суспільства, нову практику освіти й соціалізації особистості в ті чи інші періоди навчання. Термін “інновація” (латиною inovatis: in – в, novus – новий) в перекладі означає “оновлення, новинку, зміна”. Тоді в цьому сенсі педагогічна інновація, “інноваційні процеси в освіті” – це зміни, спрямовані на поліпшення розвитку, виховання особистості в період навчання.

Інновації в освіті в широкому сенсі як внесення нового, зміна, вдосконалення і поліпшення існуючого можна назвати іманентною характеристикою освіти, яка витікає з її контексту, з її сутності і значення. Адже як в особистісному, так і в часовому плані новизна будь якого засобу відносна. Новизна носить завжди конкретно-історичний характер й не має значення, чи є в даний час ідея, концепція, технологія об’єктивно новими чи ні, можна визначити час, коли вони були об’єктивно новими. Вирішуючи завдання певного етапу прогресивно, народившись в конкретний час, нововведення швидко може стати надбанням багатьох, нормою чи загальноприйнятою масовою практикою або віджити, застаріти, стати гальмом розвитку пізніше. За нововведеннями в освіті потрібно стежити постійно і здійснювати інноваційну діяльність. В контексті грецької ідеї культура може бути інтерпретована, як сукупність досягнень людського суспільства в змісті колективного пізнання мистецтва (інтегративно), науки (диференційовано) та техніки (вибірково).

Культурна людина може бути інтерпретована як людина, що знаходиться на високому рівні культури, тобто яка відповідає її рівню в сенсі дієвого пізнання. Ця схема вміщує багато елементів, які не застарілі і сьогодні, хоч в наш час зміст поняття виховання більш різноманітний, ніж у давніх греків. Це поняття вміщує дві нерозривно пов’язані між собою сторони одного цілого – особистість, як члена суспільства й особистість, як мікрокосм, як світ індивідуального мислення, почуттів, бажань.Якщо торкатися загальних для освіти проблем, то вони пов’язані зі спробами узгодження тих змін, які відбуваються в суспільстві в цілому і в соціально-економічній, технологічній, інформаційній сферах зокрема з тими змінами, які відбуваються в науці та освіті, з вибором шляхів соціального розвитку і шляхів розвитку науки, освіти. А також того типу зв’язку, який може бути встановлений між цими змінами.

Парадокс розвитку особистості складається з того, що він має тенденцію закінчуватись при досягненні високого рівня компетентності, коли особистість набуває добре сформовану систему навиків, яка дозволяє її автоматично справлятись з повсякденними завданнями в межах прийнятих нею норм. Механізм творчої поведінки вмикається в тих випадках, коли які-небудь сторони власної діяльності перестають, за думкою особистості, відповідати тим зразкам, які вона прийняла в якості норми. Це може відбуватися при збереженні звичайних обставин оточення і зростання вимог до себе, або в тих випадках, коли зміна зовнішньої середи примушує людину подивитись по новому на свої норми (людина і людина – це одна норма, людина і машина – інша норма поведінки). Особистість зазнає при цьому стан, який можна назвати кризою компетентності (що й являється поштовхом до розвитку особистості).

В наш час зміст поняття виховання багато в чому спирається на так званий імаго (латиною – образ, вигляд) – розвиток досконально орієнтований по стадіям індивідуального розвитку, так як це проходить й в біологічному змісті. Але особистість може розвиватись тільки в культурі того чи іншого покоління, спираючись на ту чи іншу систему найважливіших предметів виховання. В своїй промові на урочистостях з нагоди закінчення чергового навчального року й випуску студентів Казанського університету Микола Лобачевский виголошує таку систему за характером як програму нового ректора про принципи й цілі своєї діяльності.

Але її не можна розглядати як просту данину офіційним вимогам, в котрій містилися лише риторичні висловлювання в оптимістичному тоні про роль виховання, про грядущі успіхи в розвитку російської держави та освіти в ній. Ні, тут знайшли своє відображення дійсні погляди на цілі і значення виховання та освіти, на методи наукового пізнання, на призначення й роль вченого в житті суспільства. Тут також висловлена його істинна надія на більш сприятливі умови розвитку науки та освіти в майбутньому держави. Людина, за думкою Миколи Івановича Лобачевского, спрямована на майбутнє від “Я, держачогося берегів – Я, наради просити мусящого (“цивільне”: спів-знати з людиною) до “Я” історично похідного – Я, повчати повинного (“батьківщина”: спів-вести з Богом). В цій схемі філософському предмету, як предмету здивування, він відводить значення центрального елемента, що зв’язує найважливіші предмети виховання в систему освіти.

В контексті цієї схеми-маршруту освіту можна тлумачити як шлях до отримання тих навичок, які потрібні безпосередньо на майбутньому поприщі й будуть необхідні для дійсного звершення цивільної людини-особистості. Тоді система предметів виховання перетворюють освіту в цілому в непереривне максимально дієве залучення Людини до культури людства як одного цілого. Підготовка потрібна, але її зміст набуває сенсу всебічного культивування таких цінностей як істина, добро, творчість та відповідальність й філософія займатиме в освіті найважливіше місце. Зневажливе відношення до філософії, з якої починається методологія наук, системність наукового погляду, породжує зневажливе відношення до самого фактору системності, а також до фактору постійності й цілісності людської свідомості.

Тільки при наявності свідомості, постійності можлива культурна творчість. При умові панування тільки одної “змінності” не має культури, не має “духовності”. В рамках одного покоління вся культура сприймається, як ціле. Між іншим, багато залежить від ціннісних орієнтирів особистості, а також від рівня творчого потенціалу. Творчо обдарована людина в своїй діяльності орієнтується не тільки на елементарно загальнопоширену норму, але й на ідеал. В діяльності творчих людей стереотипи не складаються в жорстку систему.

Осмислення інновацій в освіті саме в ряду цих питань вимагає вироблення уявлень про соціальне значення освіти й про тих умовах і засобах, коли освіта і освітні інновації знаходять соціальну значимість. Розуміння смислів, які можуть вкладатися в поняття освіти й освітньої інновації, і розробка адекватних їм цілей і проектів вимагає сходження до теоретичних досліджень суспільства, освіти і самої інноватики, з одного боку, і надання більшої організованості, осмисленості освітній, науковій та соціально-економічній практиці, яка може при відомих умовах виробляти емпіричні факти та задавати дослідну базу зазначених теорій, з іншого. Це дозволить визначити і “підтягти” ресурси для інновацій та реалізувати інноваційні підходи як дійсно необхідний ресурс розвитку суспільства.

Тривалий час вітчизняні суспільні науки розвивались без ура­хування спеціальної наукової дослідної бази. Поняття досвіду, факту, верифікації та інші були взяті з позитивістської соціології. Структура соціальної теорії в нашій науці будувалася згідно з таким принципом: на горі ієрархії містилися загально філософська методологія (історичний матеріалізм) та політекономія, за ними розташувалось приватно наукове знання — соціологія, соці­альна психологія, право, економіка тощо. В підніжжі цієї піраміди опинилися соціальне управління та соціальна практика, які мали відповідати приписам і моделям нормативної науки.

Запропоновані нами принципи перебудови соціального знання полягають у перегляді наукової парадигми, сформованої в мину­лому столітті. Ґрунтовною особливістю соціального знання, успад­кованого від XIX ст., було однозначно детерміністське бачення історії, аналогічне тодішній науковій моделі, в якій від­давалася перевага прямолінійному розвитку. Адже це відповідало фізичним та біологічним уявленням того часу. Отже, потреба в трансформації картини суспільства була пов'язана з виникненням теорій систем, котрі само організовуються та само управляються й котрі доповнили еволюційну модель суспільства стохастичною, ймовірною, саморегулюючою моделлю.

Іншим фактором перегляду суспільної теорії постала необхід­ність подолання вузько дисциплінарного підходу. Різноманітність соціальної практики та соціального досвіду полягає в тому, що вони є переплетенням різноманітних видів соціальної діяльності (політичної, виробничої, споживчої, духовної) та соціальних відно­шень. Адекватне пізнання соціального досвіду та його теоретичного відображення можливе лише в умовах міждисциплінарного синте­зу суспільних наук.

Відтак більшість дисциплін, що утворюють наукову структуру соціального знання, мають дедуктивний, аксіоматичний характер. Насамперед це стосується суспільних теорій — економіки, соціоло­гії, філософії, а також кібернетики, інформатики, загальної теорії систем тощо. Потреба суспільства, що розвивається, опинилася в суперечності з нормативним, однозначно детерміністським тлу­маченням категорій і законів філософії та політекономії, які скла­дають загальну методологію управління. В недалекому минулому догматичний зміст цих наук відокремлював їх від практики. Суспільство поставало гомогенною, центрованою системою, позбав­леною випадковості в своєму розвитку й орієнтованою на безпе­рервний приріст кількісних пропорцій, виконання ієрархічно роз­міщених управлінських рішень. Людина була тут лише одним із факторів суспільного розвитку.

В умовах оновлення нашого суспільства назріла необхідність у трансформації сучасного знання, покликаного бути теоретичною основою соціальних перетворень. Якщо початок XX ст. був позна­чений зміною наукової парадигми, то його кінець з властивими йому бурхливими змінами в галузі науки й техніки порушив перед теоретичною думкою питання про актуальність її революційних перетворень. Основою зазначених змін у суспільствознавстві має стати соціальний досвід — такий елемент спеціально наукового знання, який пов'язує практику та емпіричний ступінь пізнання. Отже, досвід фіксує такий бік людської діяльності, як навички, вміння, уявлення, відношення (цінності, інтереси, потреби тощо). Не дійсність як така постає джерелом знання, а здобутий у практиці досвід.

Іншим фактором перегляду суспільної теорії постала необхід­ність подолання вузько дисциплінарного підходу. Різноманітність соціальної практики та соціального досвіду полягає в тому, що вони є переплетенням різноманітних видів соціальної діяльності (політичної, виробничої, споживчої, духовної) та соціальних відно­шень. Адекватне пізнання соціального досвіду та його теоретичного відображення можливе лише в умовах міждисциплінарного синте­зу суспільних наук. Механізм інтеграції знання можна назвати поліморфним. Цей спосіб припускає гетерогенність об'єктів. Фізичним аналогом редукціонізму в цьому випадку постає не “точка”, а “колектив”. При вивченні квантового об'єкта не можна одержати нові фізичні закономірності лише шляхом зведення одних явищ до інших, тоб­то, не виходячи за межі даного теоретичного рівня. Основа ототож­нювання береться ззовні, шляхом виходу на рівень метатеорії. Логічною основою наукового синтезу мають стати засоби аналогії або модельної екстраполяції. За допомогою аналогії порів­нюються споріднені сторони теорій, що вивчають суспільство в його різних аспектах, але як цілісну систему.

Взаємопроникнення дисциплін — необхідна умова реалізації теорією її прикладної функції. Опис та вивчення соціального досвіду, визначення та прийняття управлінських рішень слід збагачувати таким міждисциплінарним запозиченням способів принципів та категорій, які відкривають нові аспекти, утворюють простір для евристичного пошуку, переходу на якісно новий рівень мислення. Внаслідок цього складаються умови для запровадження нового рівня управління. Рух і трансформація знання мають відображати соціальний досвід і шлях його вивчення та опису спеціальними теоріями, на рівні яких може здійснюватися міждисциплінарний синтез концепцій і засобів дослідження. Отже, відображені в законах і категоріях соціальні факти збагатять філософські, соціологічні та економічні теорії, примусять їх по-новому тлумачити закони функціонування суспільства, причини тих чи інших соціальних явищ.

Література:

1. Канторович Л. В., Плиско В. Е. Системные идеи в математике // Философско- методологические основания системных исследований: системний анализ и системное моделирование. М., 1983. - 482 с.

2. Кэмпбелл Д. Модели зксперимента в социальной психологии и прикладних исследованиях. М., 1980. – 301 с.

3. Лобачевский Н.И. Научно-педагогическое наследие. Руководство Казанским университетом. Фрагменты. Письма. – М.: Наук, 1976. - 663 с.

4. Новая философская энциклопедия. – Т.1.: А-Д. – М.: Мысль, 2000. - 721 с.

5. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес //Освіта України. – 2004. – 10 серп. (№60-61), с.3-5.