ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ САМООБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

Данная статья посвящена рассмотрению особенностей проявления творческой активности студентов в процессе самообучения иноязычной речи. Актуальность этой темы обусловлена, с одной стороны, фактом постоянного сокращения учебного времени, отводимого на аудиторные занятия по иностранному языку в университетах страны и, следовательно, усилением роли внеаудиторного образования, а с другой стороны, постоянно растущими требованиями работодателей к уровню владения иностранными языками выпускниками вузов. Для того чтобы преодолеть обозначенное противоречие студенты должны быть готовыми к самостоятельному приобретению, переработке и творческому применению иноязычной речи.

При этом следует отметить, что мы ни в коей мере не преуменьшаем значимости организованного обучения. Более того, мы полагаем, что университетское обучение и самообучение находятся в тесной и прямой зависимости: чем качественнее иноязычные языковые знания, приобретённые в аудиторных условиях, тем проще добываются и творчески трансформируются дополнительные знания соответствующего материала во внеаудиторное время. Кроме того, именно в процессе организованного обучения студенты должны приобрести умения самостоятельного поиска и отбора интересующего их материала, его логичной компоновки, его сопоставления с ранее изученной информацией , наконец, его запоминания и практического применения. Если все вышеперечисленные умения будут развиты в достаточной степени во время аудиторной работы, то в процессе самостоятельного обучения студенты смогут эффективно использовать их в меняющихся условиях сегодняшнего дня.

Далее определим понятия «творчество» и «творческая активность» в психолого-педагогическом аспекте и соотнесём их с самообучением иноязычной речи студентов гуманитарных специальностей.

В философской и психолого-педагогической литературе «творчество» трактуется как «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей … , предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создаётся продукт, отличающейся новизной, оригинальностью, уникальностью … , отражает потребность личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей» [2, с. 351].

Постоянное стремление творческой личности к активной деятельности создаёт основу развития генетически заложенных природой в человеке качеств, их совершенствования и формирования новых, приобретённых в процессе социальных преобразований. Следовательно, творческая деятельность объективно предполагает и творческую активность личности. Исходя из этого можно сказать, что творчество есть высшая форма активности.

Творческая активность – это сложное отношение человека к действительности, комплекс его свойств, где в единстве выступают интеллектуальные, волевые, эмоциональные процессы. Творческая активность есть стремление студента проникнуть в сущность изучаемых явлений, стремление к самостоятельному применению новых приёмов преодоления трудностей, способность вносить элементы новизны в способы выполнения учебного задания.

Определяя понятие «творческая активность» применительно к изучению иностранного языка следует отметить, что оно может проявляться в двух направлениях:

1) в самостоятельной организации процесса самообучения;

2) в смысловой модификации изучаемой информации путём вариативных комбинаций изученных ранее и самостоятельно изучаемых языковых явлений.

В реальной учебной деятельности во внеаудиторное время эти два направления синтезируются в следующую учебную общность: в самостоятельно программируемый процесс обучения, предполагающий нестандартные формы отбора и усвоения языкового и речевого материала, а отсюда и более обильную в лексико-грамматическом и смысловом отношениях иноязычную речевую практику.

Обратимся к данным научных исследований и определим сущность этого дидактического и психофизиологического явления, протекающего в неестественных речевых условиях, т.е. вне языковой среды. Так, по данным исследований А.Р. Лурия, у субъекта, говорящего на родном языке, процесс порождения речевого высказывания осуществляется в три этапа: 1) возникновение мотива говорения и общего замысла речи; 2) формирование смысла во внутренней речи, которое опирается на схемы семантической записи с её потенциальными связями; 3) развёртывание продукта внутренней речи во внешне речевое изложение на основе языковых средств родного языка [3]. В таком случае, творческая активность человека, как субъекта говорения, проявляется как в содержательном плане, так и в плане его языкового оформления.

Психологами (Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя) установлено, а методистами (В.М. Плахотник, А.Д. Климентенко, Р.Ю. Мартынова) подтверждено, что процесс овладения иноязычной речью диаметрально противоположен процессу порождения высказываний на родном языке. Ведь для того чтобы продукт внутренней речи мог быть озвучен во внешней речи средствами изучаемого языка, необходимо прежде всего знать эти средства и уметь оперировать ими для оформления возникающих мыслей. В противном случае, замысел высказывания сохранит свою принадлежность автору и не сможет быть доведён до восприятия и осознания другими людьми. Такие методические ошибки нам часто приходится наблюдать, когда студенты знают о чём говорить, но не располагают достаточным набором языковых средств, чтобы выразить свои мысли. В таком случае, не может быть и речи о проявлении творческой активности. Поэтому, основным условием стимулирования иноязычного речетворчества считаем необходимость прочного усвоения каждой дозы изучаемого материала и его системное многократное повторение во взаимосвязи с ранее изученным из урока в урок. Полагаем, что при таком подходе к изучению иноязычной лексики, фонетики и грамматики, у студентов может сформироваться языковая компетенция, состоящая в способности выполнения нормативных языковых операций в процессе выполнения различных видов речевой деятельности.

Вместе с тем, результаты исследований ряда методистов (Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, В.Б. Царькова) показывают, что языковой материал, усвоенный в доречевой практике не может обеспечить реальную речевую коммуникацию, т.е. творческую речевую деятельность, так как изучение иностранного языка, по мнению названных учёных, больше напоминает процесс изучения теории о языке, чем практику овладения умениями в различных видах речевой деятельности. Поэтому эти и многие другие учёные – сторонники коммуникативной основы обучения – полагают, что иноязычное речетворчество следует развивать в процессе речевого общения.

Такие разногласия между мнениями учёных относительно проблемы развития иноязычного речетворчества обусловлены, на наш взгляд, разным пониманием структуры содержания процесса обучения иностранным языкам. По мнению большинства учёных, отстаивающих точку зрения развития речетворчества в процессе выполнения коммуникативных заданий в речевых ситуациях, структурными элементами содержания обучения являются:

1) лингвистический компонент, объединяющий языковой и речевой материал;

2) психологический компонент, включающий формируемые навыки и умения в речевую деятельность и тем самым предоставляющий учащимся возможность пользования изучаемым языком в общении;

3) методический компонент, связанный с овладением учащимися приёмами учения, познания нового для них предмета, развитием у них самостоятельности [4].

Реализация названных компонентов обучения безусловно обеспечивает развитие творческого речевого потенциала студентов, однако, только тех из них, которым достаточно однократного восприятия нового языкового материала в связной речи для его самостоятельного вычленения, осмысления всех форм его возможной трансформации и дальнейшего применения в новых речевых условиях. Таких филологических гениев, по результатам исследований В.И. Шярнаса, насчитывается не более 10% от общего числа обучаемых [6]. Все остальные либо вообще не понимают смысла изучаемого материала, либо употребляют его механически.

Результаты исследований С.Л. Рубинштейна доказывают правомерность совершенно другого подхода к системе усвоения языкового материала для его дальнейшего использования в речи. Этот подход состоит в необходимости формирования навыка в процессе выполнения однотипных языковых действий с полной концентрацией внимания на форме их выполнения, что в методическом плане представляет собой не речевую деятельность, а языковую тренировку. Речевое же умение, тем более творческое, возможно развивать на основе совокупности таких навыков уже в речевой деятельности, постепенно усложняющейся как по форме её лингвистического оформления, так и по смыслу [5].

Поэтому за основу развития иноязычного речетворчества мы принимаем следующие компоненты содержания обучения этому непростому виду учебной деятельности, а именно – лингвистические знания, языковые навыки, лингвистические, предречевые, речевые и интегрированные умения [5, с. 158-159]. Последний вид из названных умений является, на наш взгляд, наиболее актуальным на современном этапе обучения иностранным языкам, так как именно он позволяет студентам проявить свой иноязычный речевой потенциал и использовать приобретённые языковые знания для решения неревых, а личностных проблем.

Как показали результаты исследований Л.С. Добровольской, в процессе развития интегрированных умений происходит повседневная и систематическая работа над развитием умений живой, непринуждённой устной речи, над преодолением многочисленных языковых трудностей и, тем самым, развитием у студентов любознательности, творческой инициативы, заинтересованности в приобретении знаний по другим дисциплинам [1].

Однако, описанный путь развития иноязычных творческих умений: от приобретения языковых знаний к формированию языковых навыков, а от них – к развитию постепенно усложняющихся умений: лингвистических, предречевых, речевых и интегрированных, свойственен лишь процессу обучения иностранному языку, протекающему под руководством преподавателя.

Процесс самообучения исключает многие тренировочные формы работы, связанные с многократным повторением самостоятельно отбираемой лексики для её употребления в предстоящем докладе, лекции или для заполнения документов. Трудно представить себе, что студенты будут разрабатывать для этой цели специальные тренировочные упражнения и выполнять их до тех пор, пока С.Л. Рубинштейна, А.Н. Соколова, Л.С. Выготского и других известных психологов о процедуре формирования иноязычных навыков как основы для развития речевых умений, утрачивают свою значимость в процессе иноязычного самообучения? Ответ на этот вопрос мы находим у самого С.Л. Рубинштейна. Учёный пишет, что только многократное осмысленное повторение изучаемого материала, включающее его воспроизведение с ранее изученным, может привести к его усвоению. Однако количество повторений и их характер не являются постоянными на разных этапах обучения. Чем большим объёмом информации владеет человек и чем выше качество владения ею, тем быстрее и проще усваиваются следующие знания, взаимосвязанные с предыдущими [5, с.506]. Кроме того, повторение материала должно быть организовано таким образом, чтобы оно обеспечивало не только запоминание изучаемого, но и возможность его творческого применения. Далее С.Л. Рубинштейн приводит такой пример: «…выучить можно тот или иной запас слов лишь как систему знаков; подлинными словами, принципиально отличными от условных знаков, они могут стать для субъекта лишь в результате практики, когда они включаются в живую жизненно мотивированную деятельность субъекта и начинают функционировать в ней. Основное значение практики, как такого способа научения, при котором научение включено в деятельность, непосредственно направленную на иную практически значимую цель, заключается в том, что она включает приобретение знаний и умений в жизненный контекст, в котором знания и умения обретают иные качества. Завершающие этапы обучения, дающие подлинное мастерство в какой-либо деятельности, достигаются именно таким путём – в процессе выполнения деятельности: лишь реально исследуя в ходе работы, выполняемой не только в учебных целях, а с тем, чтобы разрешить определённую проблему, человек овладевает мастерством исследования» [5].

Сказанное С.Л. Рубинштейном позволяет нам сделать существенные выводы в связи с исследуемой проблемой: 1) организованное преподавателем обучение и самообучение находятся в тесной и прямой зависимости: чем качественней иноязычные языковые знания, приобретаемые в аудиторных условиях, тем проще и быстрее добываются дополнительные знания соответствующего материала во внеаудиторное время; 2) недостаток времени на иноязычную языковую практику на организованных занятиях компенсируется временем самостоятельной работы над изучением иностранного языка, суть которой состоит в преобладании речевых действий над языковыми; 3) реально творческая иноязычная речевая деятельность возможна при условии многократного повторения изучаемого материала в постепенно усложняющихся речевых ситуациях: от учебных к профессионально обусловленным, т.е. к реально возникающим в процессе жизнедеятельности человека.

Литература:

1. Добровольська Л.С. Розвиток іншомовних умінь старшокласників у процесі вивчення освітніх курсів англійською мовою: дис. … канд. пед. наук: спец. 13.00.02 / Л.С. Добровольська; Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К.Д. Ушинського. – Одеса, 2007. – 289 с.

2. Краткий психологический словарь / сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред.: А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с.

3. Лурия А.Р. Основные пробемы нейролингвистики / А.Р. Лурия. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – 154 с.

4. Рогова Г.В. Содержание обучения иностранному языку в школе / Г.В. Рогова // Иностр. яз. в шк. – 1974. - №3. – С. 73-77.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2004. – 713 с.: ил. – (серия «Мастера психологии»).

6. Шярняс В. Теоретические основы обучения иностранным языкам в школе: (на материале Литовской ССР): авторед. дис. … д-ра пед. наук: спец. 13.00.02. / В. Шарняс. – М., 1978. – 41 с.