СОПРЯЖЁННОСТЬ ДВИГАТЕЛЬНОГО И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ: ВОПРОСЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ

Взаимосвязь (сопряжённость) двигательного и интеллектуального развития детей находит всё чаще и чаще экспериментальное подтверждение [3-6]. Особенно яркое подтверждение этому мы находим в области лечебной педагогики, которая за прошедшие десятилетия накопила огромный опыт и множество методик обогащения двигательного опыта проблемных детей, что приводит не только к восстановлению их двигательных функций, но и способствует интенсивному душевному (в том числе, интеллектуальному) развитию [7, 8]. При этом в ежедневной педагогической практике детских садов и школ данная истина не только не воплощается в конкретные методики и конкретную практику, но и всячески игнорируется.

С каждым годом интеллектуальные требования к ребенку все выше и выше. Многие родители, в стремлении воспитать «интеллектуального ребенка», забывают о его телесном и двигательном развитии, что как раз негативно влияет на его интеллектуальные процессы и способности [1]. Уже с детского сада ребенка приучают к «интеллектуальным занятиям и упражнениям», и немалое число родителей в стремлении реализовать свои амбиции забывает, что для ребенка хорошо, а что плохо. Отсутствие двигательной активности приводит к развитию у детей различных заболеваний и проблем. Ребенок лишается детства, не учится «жизни», что происходит, в том числе, из-за упадка и исчезновения подвижных игр.

В современных детях можно заметить отсутствие воображения в двигательной активности, зачастую они просто бегают туда-сюда, не понимая смысла игры и, тем более, вообще не способны придумать новую игру. Это особенно ярко проявляется на фоне двигательной активности детей как в более отдалённые эпохи [2], так и в недавнем прошлом [6].

В школе тоже ничего не меняется. Увеличивается количество уроков, заданий, часов, которые проводит ребенок в школе. Многие дети, даже после усиленной «подготовки к школе» не оправдывают ожидания своих родителей, что ещё больше увеличивает давление на них. И со всем этим детям надо каким-то образом справиться.

С одной стороны, вроде бы в школе увеличилось количество уроков физической культуры, но, с другой стороны, появилось ли больше возможностей для разнообразия занятий? Ведь необходимой материальной базы всё ещё нет. Многие учителя не вносят изменений в свои занятия, а просто количественно больше изучают какие-то отдельные элементы школьной программы. Но этого уже не достаточно. Современные дети не выдерживают занятий по старым методикам. Опыт учителей физической культуры показывает следующее: то, что ученики должны выполнять в 1-м классе, хорошо, если они выполняют в 3-м классе [9].

С увеличением количества уроков требуется разработка новых методик. В эпоху глобализации и тотальной включённости разных слоёв населения в практику пользования современными технологиями, с одной стороны, как об этом уже было сказано выше, наблюдаются серьёзные проблемы с телесным и двигательным развитием детей и подростков, молодых и взрослых людей. С другой стороны, по тем же обстоятельствам каждый человек имеет доступ к самым различным культурам движения. При этом важным вопросом остаётся, какие именно культуры движения отвечают задачам современной эпохи. Другими словами, как и в любом деле, необходима разборчивость.

В качестве критериев выбора может быть, например, характер взаимосвязи (сопряжённости) двигательного и интеллектуального развития детей при использовании данной культуры движений. В этом смысле интересны открывающиеся возможности спортивного ориентирования.

В одном из наших исследований мы изучали особенности мышления у детей младшего школьного возраста и его изменения под влиянием спортивного ориентирования. Спортивное ориентирование – экономичный вид спорта, и в тоже время он позволяет ребенку развиваться и двигательно, и интеллектуально.

В спортивном ориентировании сочетаются как физические, так и умственные нагрузки, что предполагает физическое развитие организма детей и формирование у них мыслительных способностей. На занятиях по спортивному ориентированию широко используются специфические упражнения: таблицы памяти, выбор пути передвижения, определение стороны горизонта, поиск отдельного фрагмента на целой карте («Перевертыши») и др. Результатом занятий является развитие способности практически применять умения оперировать (наглядно или в уме) знаками на карте или их образами.

Исследование было организовано в 4 этапа. 1-й этап (январь-февраль 2012 г.) – определение контрольной и экспериментальной группы. Контрольная группа (КГ) – ученики МБОУ СОШ №2 города Смоленска (8-10 лет). Экспериментальная группа (ЭГ) – дети, занимающиеся спортивным ориентированием (8-10 лет).

На 1-м этапе было проведено тестирование интеллектуальных способностей (тест Равена) и получены следующие результаты. Средний процент IQ у школьников составил 71,52% (максимальный – 94,52%, минимальный – 50,04%). У спортсменов средний результат IQ составил 73,94% (максимальный – 94,52%, минимальный – 55,60%). Очевидно, что различия между спортсменами и школьниками есть, но они статистически недостоверны (t=−0,394, p=0,69).

На 2-4-м этапах проводился формирующий эксперимент и лонгитюдное исследование. Суть формирующего эксперимента состоит в организации специальных занятий для детей, занимающихся спортивным ориентированием. Наряду с тестом, определяющим уровень интеллектуального развития испытуемых, применялись также тесты, выявляющие степень ориентации детей в пространстве и собственном теле.

Наблюдения детей при выполнении тестов на ориентацию в пространстве и в собственном теле уже сами по себе дали много ценной информации. Так ученики более-менее правильно выполняли все задания до тех пор, пока не менялась заученная схема достаточно простых движений, и сохранялся зрительный контроль. В тот момент, когда задания начинали даваться в случайном порядке и без зрительного контроля, у детей происходила путаница в движениях, связанная с потерей ориентации в пространстве и в своём собственном теле.

При этом для многих этих учеников уже характерна судьба современных детей, которые с раннего возраста, с одной стороны, лишены разнообразия двигательной активности. С другой стороны, они сначала до 7 лет интенсивно «готовятся к школе», перенапрягая зрительное внимание процессами чтения и письма. Затем в школе их двигательная активность всё больше сводится к нулю, заменяясь «просиживанием» у репетиторов и за выполнением домашних заданий.

Но, не смотря на то, что у многих испытуемых были дополнительные занятия до школы, а в школе – репетиторы, они не блещут замечательными знаниями и «высоким интеллектуальным развитием», как этого хотелось бы их родителям. Помимо этого оказывается, что они достаточно «глупы» относительно знания собственного тела.

Данные наблюдения подтверждаются и результатами исследования. На 2-м этапе после 3-х месяцев формирующего эксперимента картина выглядела следующим образом. Как и в начале исследования, различия между средним процентом IQ у школьников (73,15%) и у детей-спортсменов (78,31%) были статистически недостоверны. Подобную картину можно было наблюдать и при выполнении теста «Повороты» (средние значения 5,93 и 6,27, соответственно). Но в двух других тестах – «Кубик» и «Ориентация в собственном теле» – различия оказались статистически достоверными. В тесте «Кубик» средние значения у школьников равнялись 7,00 балла, у ориентировщиков – 14,33 балла (t=−2,76, p<0,01). При этом нужно отметить, что у школьников наблюдался существенный разброс в результатах, а дети-спортсмены показывали более ровные и стабильные результаты. В тесте «Ориентация в собственном теле» у школьников средний показатель составил – 7,80 балла, у детей, занимающихся спортивным ориентированием – 8,67 балла (t=−1,98, p<0,05).

Таким образом, несмотря на короткий срок формирующего эксперимента, уже обнаружены статистически значимые отличия в показателях интеллектуального и двигательного развития обычных школьников и детей, занимающихся спортивным ориентированием.

Литература:

1. Гёбель, В. Ребёнок. От младенчества к совершеннолетию / В. Гёбель, М. Глёклер. – М.: Энигма, 1996. – 592 с.

2. История тела: В 3 т. / Под ред. А. Корбена, Ж.-Ж. Куртина, Ж. Вигарелло. Т. 1: От Ренессанса до эпохи Просвещения. – М.: Новое литературное обозрение, 2012. – 480 с.

3. Кёниг, К. Три первых года ребёнка. Обретение способности прямохождения. Обучение родному языку. Пробуждение мышления / К. Кёниг. – Калуга: Духовное познание, 2002. – 152 с.

4. Краних, Э.-М. Антропологические основы вальдорфской педагогики / Э.-М. Краних. – К.: Генеза, 2008. – 280 с.

5. Ливехуд, Б. Фазы развития ребёнка / Б. Ливехуд. – Калуга, 1998. – 160 с.

6. Осорина, М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М. В. Осорина. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. – 288 с.

7. McAllen, A. E. The Extra Lesson. Exercises in Movement, Drawing and Painting for helping Children in difficulties with Writing, Reading and Arithmetic / A. E. McAllen. – London, 1980. – 78 p.

8. Terlouw, M. Legasthenie und ihre behandlung / M. Terlouw. – Verlag Freies Geistes leben, 1997. – 173 s.

9. Struck, P. Mangel an Bewegung lässt die Sinne der Kinder Verkümmern / P. Struck // Mensch und Kleidung. – 1998. – №3. – s.24-26.