УСЛОВИЯ ВНЕДРЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ШКОЛЫ

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом:

• от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное; от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;

• от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным системам умственных действий; от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.

В казахстанском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий [2].

При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм – дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных условиях Казахстана целостных педагогических систем прошлого. В этих условиях учителю, руководителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного арсенала образовательных технологий. В своей работе я рассматриваю лишь небольшую долю уже известных педагогических технологий.

Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации.

Педагогические системы могут быть описаны как целостные явления с помощью ряда признаков (по В.Г. Афанасьеву): интегративные качества (такие, которыми не обладает ни один из отдельно взятых ее элементов); составные элементы, компоненты; структура (связи и отношения между частями и элементами); функциональные характеристики; коммуникативные свойства (связи с окружающей средой); историчность, преемственность [1].

В качестве основы, системообразующего каркаса целесообразно использовать новые в педагогике понятия – «технология» и новый – «технологический» подход к анализу и проектированию педагогических процессов.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархических соподчиненных уровнях:

1. Общепедагогический уровень: общепедагогическая технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения.

2. Частнометодический уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя.

3. Локальный уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач.

Понятие педагогическая технология частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках – целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если». Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии – в состав методик обучения [4].

Анализ научно-педагогической литературы позволил нам выявить, что технология в максимальной степени связана с учебным процессом – деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят:

1. концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения: цели обучения – общие и конкретные; содержание учебного материала;

в) процессуальная часть – технологический процесс: организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности школьников; методы и формы работы учителя; деятельность работы учителя по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса.

Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна быть удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям.

Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Технология и мастерство. Одна и та же технология может осуществляться различными исполнителями более или менее добросовестно, точно по инструкции или творчески. Конечно, результаты будут различными, однако близкими к некоторому среднему значению, характерному для данной технологии. Таким образом, технология работы опосредуется свойствами личности, но только опосредуется, а не определяется.

Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества. Источниками и составными частями педагогических технологий являются:

• социальные преобразования и новое педагогическое мышление;

• наука – педагогическая, психологическая, общественные науки;

• передовой педагогический опыт;

• опыт прошлого, отечественный и зарубежный;

• народная педагогика.

Любая технология исходит из представлений об источниках, первоисточниках, определяющих психическое развитие человека. В зависимости от основного ведущего фактора развития, на который опирается технология, можно выделить:

Биогенные технологии, предполагающие, что развитие психики определяется биологическим наследственным (генетическим) кодом; внешняя среда лишь реализует наследственные данные;

Социогенные, представляющие личность как «tabula rasa», на которой записывается социальный опыт человека, результаты обучения;

Психогенные, результат развития, в которых определяется, главным образом, самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими процессами самосовершенствования.

В современной психологической науке существует ряд концепций, предлагающих свое внимание процесса усвоения общественного знания отдельным человеком и соответственно структуры его познавательных действий [3].

Ученые отмечают, что ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, вскрытые Сеченовым И.М. и Павловым И.П. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций – простых и сложных.

По Ю.А. Самырину все ассоциации делятся на: а) «локальные» или «однолинейные», представляющие связь между отдельными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений; б) «частносистемные», приводящие от восприятия к представлениям и понятиям; в) «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета; г) «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации.

Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимости, смежности, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий: формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых; подача учебного материала в определенной последовательности; демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; применение знаний на практике. Виднейшими представителями и творцами этой концепции являются Сеченов И.М., Павлов И.П., Рубинштейн С.Л., Менчинская Н.А., Богоявленский Д.Н., Самарин Ю.А. и др. [1].

Технология и содержание образования. В настоящее время в педагогике утвердилось представление о единстве содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. В процессе совершенствования и вариаций педагогических технологий их компоненты проявляют различную степень консервативности: чаще всего варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. В концептуальные подходы технологии В.М.Монахова входят следующие положения:

- проектируемая технология должна удовлетворять требованиям системности, структурированности, воспроизводимости, планируемой эффективности, оптимальности затрат;

- любая образовательная технология получает практическую реализацию на конкретной теме, конкретном уроке, дидактическом модуле – основной технологической единице дидактического процесса;

- каждый учитель, творя свою педагогическую деятельность, создает авторскую педагогическую технологию, заключающаяся в проектировании, создании и использовании последовательности дидактических модулей.

При выборе технологии В.М.Монахов опирается на:

- технологический подход к проектированию деятельности школы, отдельного учителя;

- принципы модульного проектирования учебно-воспитательного процесса и оптимально сбалансированного использования резервов традиционного обучения;

- каждый учитель является обладателем большого поля «рассеянных» методических знаний, которые он осознает лишь частично; в процессе проектирования технологии происходит применение – инвентаризация» этих «рассеянных» знаний:

- эффективности проектируемой технологии, получение оптимального результата по всем параметрам решаемой задачи достигается экспериментально методом последовательных приближений – итераций.

Литература:

•  

  1. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. ‒ М.: Наука. 1981. – 200 с.

  2. Концепция развития системы образования Республики Казахстан до 2015 года. ‒ Астана, 2004.

  3. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. ‒ Алматы: Галым. 1998. – 320 с.

  4. Энциклопедия современного учителя. – М.: Наука, 2000. – 333 с.