ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧЕННЯ КУРСУ «БІОЕТИКА» В ПРОЦЕСІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ МОЛОДШИХ МЕДИЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ

Сучасні орієнтири виховання підростаючого покоління відображені у державних документах (Законі України про освіту, Державній національній програмі “Освіта” (“Україна ХХІ століття”, Концепції національного виховання, Концепції екологічної освіти та ін.). Їх аналіз засвідчив, що існує нагальна потреба включення етичного компонента у всі процеси взаємодії людини з природним оточенням. Біологічна етика, як наука про етичне ставлення до всього живого, вивчає проблеми взаємовідносин людей, використання новітніх біотехнологій, допустимість маніпулювання людським матеріалом, а також проблеми взаємовідносин людини і тварин. Виховання гуманного ставлення до людей та тварин формує у майбутніх молодших медичних працівників такі професійно важливі якості, як доброта, милосердя, співчуття, співпереживання, любов. Це обумовлює актуальність дослідження, завданням якого є обгрунтування доцільності біоетичного виховання студентів медичного коледжу.

Значна частка проблеми етичного виховання молоді пов’язана з екологічною освітою школярів. Зокрема, взаємозв’язок естетичного, морального та екологічного виховання висвітлений у роботі Л.Печко; етичне виховання учнів основної школи у процесі вивчення живої природи було предметом вивчення І.Назарко; ця ж проблема, але стосовно учнів старшої школи досліджувалась О.Троцькою; екологічне виховання школярів на засадах «глибинної екології» розглядалось М.Колесник. Їх дослідженнями встановлено, що етична вихованість не формується спонтанно, вона є результатом цілеспрямованої та систематичної роботи учасників освітньої взаємодії. Тому вивчення особливостей цього процесу на кожному з етапів соціогенезу та становлення особистості є нагальним завданням сучасної педагогічної теорії і практики.

Етичність визначається соціальним досвідом, який нагромадило людство, тобто культурою. Остання, принаймі європейська, завжди була антропоцентриською, визнавала моральні обов’язки лише перед людьми. Над її ставленням до живих організмів панував дух завоювання, підкорення, бездумного пристосування до нагальних потреб. Насильно підкорюючи природу, людина підрубала своє власне коріння, позбавила себе цілісності. Людству стало очевидним те, що необхідні нові світоглядні орієнтири, які б не протиставляли людині природу. Тому, антропоцентризм уже розглядається як негативна форма світогляду, що є різновидністю дискримінаційних поглядів людей, які н не відповідають істинній етиці, яка базується на науковому розумінні природи на сучасному етапі її пізнання. Він орієнтує суспільство на максимальне споживання, при цьому людина розглядає природне середовище, рослини та тварини як свою комору, як невичерпне джерело матеріальних благ. Розвиток технології, розкрадання природних багатств, забруднення довкілля привело до виснаження природних ресурсів і поставило людство перед глобальною екологічною кризою. Антропоцентризм неправомірно звеличує сутність людини над іншими природними системами того ж рівня організації життя.

Сучасні уявлення про живу і самоорганізуючу систему Землі; переконливі докази існування необхідності та випадковості; модель нової самоорганізуючої «творчої» картини світу, яка включає всебічний взаємозв’язок всіх матеріальних, енергетичних та інформаційних феноменів, в тому числі і суб’єктивно-суб’єктивні стосунки; обгрунтування можливості стабільного розвитку людства лише в рівноважній (недеградованій) біосфері переконливо свідчать про те, що самим важливим для виживання сучасної цивілізації на планеті Земля є вирішення проблеми зміни людських цінностей. На їх основі необхідно здійснити формування стратегії поведінки в біосфері, структуру особистості, яка б приймала те, що мистецтво людського буття полягає в дотриманні правил, при яких сила самоорганізації в системах природи (включаючи і людський організм) може проявляти свою конструктивну дію, оскільки в людині закладений вищий параметр порядку, який концентрує творчий потенціал. Недотримання цих правил приводить до порущення рівноваги, що і відбулося в наш час.

Проведений аналіз літературних джерел засвідчив, що в основу біоетичного виховання майбутніх молодших медичних працівників доцільно покласти такі положення:

1.У природі існує ієрархія систем різного рівня складності. Життя – це метасистема, в якій чітко виражене поступове поєднання. Ця наступність організована за принципом ієрархічної підлеглості: більш високий рівень ієрархії проявляє спрямовуючу дію на нижче розміщений, підкоряючи його собі. Він стимулює в компонентах цього рівня нові властивості, які в ізольованому стані їм не притаманні.

2.Послідовна субординація біологічних систем проявляється у співвідношенні законів, що діють на цих рівнях: загальний напрям дії законів системи даного рівня визначається більш загальними законами системи наступного рівня.

3.Відкриті системи, такі, як біологічні та соціальні, обмінюючись із зовнішнім середовищем речовинами, поглинаючи інформацію та енергію, існують в стані динамічної рівноваги. Зміна одного із показників викликає зміну інших, які ніби компенсують відхилення, що виникли.

4. Одні підсистеми створюють передумови для успішного розвитку та саморегуляції інших і забезпечують, координуючи свої функції, можливості динамічного розвитку всієї системи. Зовнішні впливи, насамперед, руйнують слабкі ланки, що виводить із ладу систему в цілому.

5.Еволюція підсистем є основою стабільності систем більш високого порядку (біосфери), тобто функціонування біосфери як цілісності спрямоване на збереження її стабільності. Якщо певні структурні одиниці системи не функціонують в заданому системою вищого порядку напрямку, то включаються механізми на приведення їх до норми, або, якщо це неможливо, до їх знищення.

6. Єдність на рівні цілісності системи проявляється в наявності нових властивостей системи, що відсутні у її окремих елементів (тобто неаддитивність властивостей системи у відношенні до властивостей елементів її підсистем).

7.У структурі живої природи виділяють три складові буття: фізичну, енергетичну та інформаційну. Тлумачення організмів як складних інформаційно-біоенергетичних систем переконливо свідчить про необхідність включення їх на суб'єктному рівні до змісту людського буття. Відповідні знання повинні формувати емоційно-ціннісне суб'єктне ставлення до природи як елемента життя. В цьому випадку природа виступає рівноправним компонентом у взаємодії «природа - людина», тобто взаємозв'язок відбувається не на рівні відношень «об'єкт - суб'єкт», що характерно для сучасного процесу вивчення живої природи, а в межах «суб'єкт- суб'єктних» відношень. Це дає змогу усвідомити відчуття чуттєвої спорідненості з природою, переконатись, що людина не стоїть над нею, а є елементом природи, так само, як і остання розчинена в людині.

8. Суть біологічної системи не можна зрозуміти, обмежуючись лише дослідженням закономірностей, що проявляються в ній. Закономірності системи виявляються лише у її відношеннях, взаємодії із зовнішнім предметом діяльності [1].

Проведений аналіз літературних джерел свідчить, що сформувати етичне ставлення до всього живого можливо за умови, коли людина пройметься новим екологічним, біосферним мисленням, перейде до рівноправного співробітництва з природою, усвідомить те, що не має права піднімати руку на те, що нею не створено. Вся діяльність людини в біосфері, як глобальній екосистемі, повинна полягати в гармонійному співіснуванні людини з природою на основі функціонування за її законами. Сформувати таку поведінку, навчитися жити згідно до загальних законів природи, враховувати їх у своїй щоденній діяльності ми можемо лише на основі глибокої переконливості, усвідомленості цілісності живої природи. Ще в 1924р. А. Чижевський писав, що життя на Землі ми повинні розглядати як життя одного загального організму. Лише при такому підході ми зможемо усвідомити себе невід’ємною частинкою біосфери, маленьким гвинтиком цього великого і могутнього механізму, який може працювати лише злагоджено, інакше ламається або сам гвинтик (це в кращому випадку), або якщо це стосується сукупної діяльності людства як виду організмів, може вийти з ладу весь механізм (глибока екологічна катастрофа). Адже згідно еволюційного ряду систем, якщо складова системи функціонує не загальними законами відповідної системи, то в останній включаються механізми на усунення «неслухняної» частини. Наприклад, якщо клітини людського організму за певних умов перестають нормально функціонувати і утворюється ракова пухлина, людина як система вищого порядку стосовно до клітин, спочатку намагається їх нейтралізувати за допомогою хірургічного втручання чи певних інших заходів. Якщо усунути небезпечний вплив ракової пухлини в такий спосіб не вдається, тоді в кінцевому результаті вибуває з ладу весь людський організм.

Високо розвинуте почуття відповідальності за функціонування відповідно до законів природи – умова гармонійної коеволюції суспільства і природи. Необхідний цілісний системний підхід, який повинен будуватися за принципом: від загального до часткового, а не навпаки. В центрі уваги повинно стояти функціонування цілого — біосфери, а не окремих її компонентів. В цьому ракурсі виникають нові аспекти проблеми клонування людей, штучного запліднення тощо. В даному випадку людина намагається втручатись у функціонування системи вищого порядку: популяції, виду. Адже основним законом саме популяційно-видового рівня організації життя є розмноження. Ще в середині минулого століття І. Шмальгаузен, розглядаючи таке фундаментальне поняття, як еволюція органічного світу з позицій кібернетики, обґрунтував, що біогеоценоз виступає по відношенню до всіх популяцій та видів, що його формують, керуючим пристроєм. Контроль і регуляція взаємозалежностей популяцій різних видів один від одного і з неживими компонентами біогеоценозу здійснюється через відбір, або диференційовану участь особин в відтворенні наступного покоління. Загибель, повне або часткове усунення від розмноження всіх, хто не може виконувати біогеохімічну функцію, підтримує стійкість процесів циркуляції речовини та енергії в біоценозі і разом з тим забезпечує еволюцію окремих видів.

Згідно до теорії стабілізуючого відбору, відбір не лише перетворює певний вид організмів, але і сприяє стабілізації уже досягнутих пристосувань. Переважна участь у відтворенні наступного покоління особин, що відрізняються від норми, веде до видозміни виду. В цьому випадку виступає на сцену відбір в його творчій формі. Втручаючись в регуляцію чисельності населення, збереження певних генофондів людина перебирає на себе функції системи вищого порядку. А відповідно до законів ієрархії це є недопустимим і наказовим. Звичайно, людина є біосоціальною істотою і її функціонування визначається крім законів біологічної форми руху матерії ще і законами вищої, соціальної форми. Проте і вони теж повинні відповідати всезагальним законам природи.

З метою дослідження стану реалізації проблеми біоетичного виховання студентів у практиці роботи медичних коледжів ми проаналізували навчальну програму та підручники з біології. Так, у програмі (2005 р.) акцентується увага на тому, що вивчення біології повинно сприяти вихованню особистості, яка усвідомлює власну відповідальність перед суспільством за збереження життя на Землі, формуванню екологічної культури [2]. Передбачено реалізацію таких завдань: розвиток умінь встановлювати гармонійні стосунки з природою на основі поваги до життя як найвищої цінності та всього живого як унікальної частини біосфери; становлення наукового світогляду; формування емоційно-ціннісного ставлення до природи, до себе, до людей, до загальнолюдських духовних цінностей. Проте, окремих тем для висвітлення вищенаведених завдань у змісті навчального матеріалу з біології немає, лише деякі теми частково стосуються цієї проблеми та концентруються зокрема у екологічному розділі „Надорганізмові системи”: „Вплив діяльності людини на стан біосфери”, „Ноосфера”, „Основні екологічні проблеми сучасності, шляхи їх вирішення”, „Природоохоронне законодавство України”, „Міжнародна співпраця у справі охорони природи”, але, здебільшого, вони є підсумково-узагальнюючими, однобічно спрямованими. Основна увага у них зосереджена на розкритті взаємозв’язків людини та природи, техногенному впливові на оточуюче середовище. Загалом у програмі з біології є 10 тем (8,4%), до змісту яких включена біо(еко)етична проблематика.

Не сприяє усуненню цих недоліків і зміст підручників. Так, у підручнику з біології авторів М. Кучеренко, Ю. Вервес, П. Балан при розкритті зв’язку екології з іншими науками біологічна та екологічна етика навіть не згадується [3]. У Розділі 3 „Основи екології. Людина і біосфера” подається набір наукових фактів, матеріал не має емоційного характеру. Теми „Закономірності дії екологічних факторів на живі організми” і „Біосфера та її межі”, де вивчаються живі організми, в основному, стосуються питань їх існування, життєдіяльності, відтворення, а також значення у формуванні біогенної речовини. Крім того, акцент зроблено на їх ресурсному значенні, а не на внутрішній самоцінності життя. Частково проблеми біо(еко)етики розкриваються у параграфі „Вчення В.І. Вернадського про ноосферу”, у якому зазначається, що людина як частина природи повинна підпорядковуватись її законам, а не намагатись змінити її, проте ця думка далі не розвивається.

Також ми з’ясували, що в контексті екологічних криз сьогодення зміст деяких параграфів підручника стосується проблем ставлення до живого та природи. Наприклад, у §70 „Діяльність людини та стан біосфери” вводиться поняття „екологічна совість”, відповідальність перед наступними поколіннями, але далі у параграфі розповідається про основні екологічні проблеми лише з погляду точних наук, питання етики не розглядаються. Суперечливим є той факт, що у п. „Застосування екологічних знань у практичній діяльності людини”, розкривається їх значущість лише для мисливського господарства, рибальства, акліматизації видів. У §72 „Охорона видового різноманіття організмів” детально описана Червона книга, питання природоохоронних територій, природоохоронне законодавство України, проте не згадується про Всесвітню Хартію природи, Конвенцію захисту прав тварин та ін. документи, що визнають право не лише на охорону а й на самодостатнє існування без втручання людини. Загалом з 94 параграфів підручника лише у 3-х частково розкриваються проблеми екологічної етики.

Отже, як засвідчив проведений аналіз, підручники висвітлюють лише наукову сутність процесів, що відбуваються у живій природі, не торкаючись питань формування етичного ставлення людини до природи. Найчастіше у підручниках з біології наведені завдання на репродуктивне відтворення матеріалу, іноді пропонуються проблемні запитання і такі, що стосуються бережливого ставлення до природи. Завдань на формування ціннісно-шанобливого ставлення до природи не виявлено. Кількість тем і завдань з біо(еко)етичним змістом у чинних підручниках з біології незначна – від 1,48 % до 1,7 %.. Ми повністю згідні з думкою Г. Калинової, що з метою посилення особистісно-орієнтованої і практико-орієнтованої спрямованості підручника, збільшення його внеску в загальнокультурну підготовку учнів необхідно збільшити частку знань етичного, естетичного, морального характеру, що складають основу формування ціннісних орієнтацій до об’єктів живої природи, до людини – одного з об’єктів живої природи [4].

У процесі аналізу програми з біології та відповідних підручників, нами виявлено невідповідність тексту підручників деяким завданням програми (наприклад, формування емоційно-ціннісного ставлення учнів до навколишнього середовища на основі знань про живу природу) і положенням Держстандарту, зокрема про усвідомлення біосферної етики. Загалом, аналіз підручників свідчить про те, що їх зміст передбачає формування антропоцентричного світогляду, інформація про проблеми біоетики відсутня і, відповідно, даний аспект практично не висвітлюється.

Для вивчення думки викладачів щодо актуальності і доцільності біоетичного виховання та їх готовності до впровадження ідей біологічної етики у навчально-виховний процес, ми провели анкетування 42 викладачів біології загальноосвітніх та вищих навчальних закладів. Анкетування виявило, що 41 особа (98%) стверджувала, що знайома з поняттям „біоетика”. Більшість респондентів (36 осіб (86%)) вважають, що основними труднощами, які виникають у процесі біоетичного виховання є недостатнє науково-методичне забезпечення та недостатня кількість годин, відведених на вивчення навчального предмету „Біологія”, 3 особи (8 %) вказують на апатичність студентів та їх незацікавленість проблемами збереження довкілля.

На запитання „Чи достатньо, на Вашу думку, у підручниках матеріалу для повноцінного та ефективного виховання у студентів ціннісного ставлення до живої природи? ” 32 чол. (92 %) опитаних відповіли – „Ні”. Частина викладачів (39 осіб (68 %)) взагалі не знайомі із поняттям „суб’єктивізації”, яке лежить в основі біоетичного вчення. 37 опитаних (89 %) зазначають, що студенти не виявляють зацікавленість до вивчення живої природи. На основі ранжування викладачами основних цінностей, які потрібно формувати у школярів, було виділено такі категорії цінностей: цінність життя, природа як самоцінність, альтруїзм, бережливість, доброта, краса природи та ін. Ефективними, на думку опитаних, методами біоетичного виховання є мозковий штурм, тренінг, метод проектів, дидактичні ігри. Отже, викладачі біології загалом недостатньо обізнані із сучасними проблемами біоетичного виховання студентів та не мають належного науково-методичного забезпечення для здійснення цього процесу.

Для діагностики рівня сформованості ціннісних орієнтацій та типу ставлення до живої природи студентам були запропоновані методики В. Скребця: „Методика незавершених речень” і „Тест екоціннісних диспозицій” [5]. З метою визначення ціннісних орієнтацій та типу ставлення до природи, студентам пропонувалось вибрати завершення твердження, наприклад: „Людина може проявляти у взаємостосунках з природою… а) повагу до неї, співчуття; б) байдужість; в) вдоволення своїх потреб; г) залежність від неї” та ін. Отримані наступні результати: у студентів соціальні-цінності становлять 60 % від загальної кількості; Я-цінності – 55 %; моральні-цінності – 54 %; домінують екологічні цінності – 42 %.

Серед опитаних не було таких, які б виявляли вороже ставлення до світу природи, проте більшість займали нейтральну позицію до процесів і явищ, які відбуваються в довкіллі. Тому сьогодні особливо актуальним є залучення школярів даного віку до творчої та практичної діяльності, щоб вони могли побачити реальний результат своїх знань і праці, усвідомити свою персональну відповідальність за стан довкілля, брати активну участь у природоохоронних заходах.

Крім означених цінностей, проведене опитування дало можливість отримувати індекси кількісного вияву екопсихологічних диспозицій, які займає випробовувана людина на момент дослідження. За цими екодиспозиціями прослідковується спрямованість дій та вчинків, як узагальнена риса особистості або потенційна схильність людини чинити так чи інакше щодо свого довкілля. Таких екодиспозицій є шість: колаборативна, несесітивна, індиферентна, совмісійна, совметральна, гашенарна [5]. Всі вони не зустрічаються у чистому вигляді і, як правило, у опитуваних виявляється сукупність кількох екодиспозицій.

Колаборативна екодиспозиція виявлена у 71 % респондентів – це студенти, які розуміють єдність людини з довкіллям та потребу оптимального врегулювання власних стосунків з природою. Але у 57 % опитаних проявляється і формально-споживацьке ставлення до природи, вони сприймають її як „невичерпне джерело ресурсів”, у якій все для людини (несесітивна екодиспозиція). У 43 % студентів домінує індиферентна та совмісійна екодиспозиції. Перша проявляється у відстороненні від проблем природи, небажанні їх знати. Природа для цих респондентів існує ніби окремо від людини. У буденній свідомості індеферентна екодиспозиція чи не найпоширеніша річ, яка дозволяє не помічати, зневажати тим, що відбувається навкруги. Така екодиспозиція нерідко є наслідком браку знань про закони існування природи та людини у ній. Друга відображає слабкість людської істоти перед силами та стихіями природи.

У 14 % студентів присутня совметральна екодиспозиція, що характеризується чіткою установкою на приборкування природних систем задля задоволення своїх інтересів, насилля над природою з метою ефективнішої її експлуатації. При цьому у 20 % опитаних проявляється напівсвідома або підсвідома схильність наносити шкоду тим чи іншим природним об’єктам, руйнувати їх для забави, псувати дерева від нудьги тощо (гашенарна екодиспозиція). Останні дві екодиспозиції можна вважати похідними одна від одної. Наші дані повністю узгоджуються з результатами дослідження О. Троцької щодо сформованості екоетичної вихованості старшокласників [6].

Вивчення стану реалізації досліджуваної проблеми на різних рівнях конструювання змісту біологічної освіти дозволило нам зробити висновок, що проблемам етичного характеру недостатньо приділяється уваги в навчально-виховному процесі підготовки фахівців та виділити основні напрями удосконалення біоетичного виховання майбутніх молодших медичних працівників: переорієнтація змісту програмового матеріалу навчального предмета «Біологія» щодо тлумачення екологічних проблем з позицій антропоцентризму на біо(еко)центризм; включення додаткової інформації та завдань біоетичного спрямування.

Важливість проблем біологічної етики стимулює перегляд програми біологічної освіти майбутніх молодших медичних працівників та відображення в її змісті принципів біоетики. Чим краще студенти зрозуміють ці принципи, тим швидше вони усвідомлять ідею, що зберегти життя на Землі – це найвище моральне завдання і воно випадає на їх долю.

Література:

1. Степанюк А. В. Методологічні та теоретичні основи формування цілісності знань школярів про живу природу. дис. … д-ра пед. наук. 13.00.01 / А. В. Степанюк. – К., 2001. – 471 с.

2. Біологія. 7-11 кл. : програма для загальноосвіт. навч. закл. / [О. В. Данилова, П. Г. Балан, А. С. Вихренко та ін.]. – К. : Ірпінь, 2005. – 84 с.

3. Загальна біологія: підруч. [для учнів 10-11 кл. серед. загальноосвіт. шк.] / М. Є. Кучеренко, Ю. Г. Вервес, П. Г. Балан та ін. – К. : Генеза, 1998. – 464 с.

4. Калинова Г. С. Учебник биологии: состояние и проблемы / Г. С. Калинова // Биология в школе. – 2005. – № 7. – С. 60–62.

5. Скребець В. О. Екологічна психологія у віддалених наслідках екотехногенної катастрофи / В. О. Скребець. – К. : Видавничий дім „Слово”, 2004. – 440 с.

6. Троцька О. С. Біо(еко)етичне виховання: теорія і практика: Монографія / [О. С. Троцька, І. С. Назарко, А. В. Степанюк]. – Тернопіль : Вид-во «Вектор», 2012. – 244 с.