Успішність професійної діяльності сучасного викладача зумовлюється багатьма чинниками, провідну роль серед яких займає його фахова мотивація. Під професійною мотивацією розуміється сукупність факторів і процесів, які спонукають і спрямовують особистість викладача до виконання своїх посадових обов’язків. Професійна мотивація фігурує як домінуючий компонент фахової спрямованості та внутрішній рушійний чинник розвитку професіоналізму діяльності й особистості викладача, оскільки тільки на основі її високого рівня можлива ефективна професійна самореалізація педагога вищої школи. При цьому під мотивами професійної діяльності розуміється усвідомлення предметів актуальних потреб особистості викладача в умовах педагогічної взаємодії, як-от супровід здобування студентами вищої освіти, їх професійного становлення розвитку, а також підвищення власного фахового і соціального статусу, здійснення саморозвитку, самоосвіти тощо.

Питання мотивації фахової діяльності викладачів ВНЗ потрапляло у фокус наукових досліджень таких зарубіжних і вітчизняних вчених, як Байметов А.К., Бажанова С.В., Макарова Л.М., Мороз О.Г., Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. та ін. Проблема предметного «егоїзму» вже давно стала предметом вивчення педагогіки, однак, безперечно, вона має психологічне підґрунтя, що і стало предметом нашого дослідження. Важливо, що професійна мотивація педагога вищої школи впливає на формування та динаміку мотивації навчання студентів, тому метою статті постало розкриття зв’язку предметного «егоїзму» як вияву фахової мотивації викладача з мотивами навчання студентів.

Фахова мотивація викладача є складовим компонентом його професійної спрямованості та критерієм професіоналізму [4, с. 299]. Одним із виявів ставлення педагога вишу до професійної діяльності та засобом формування ним мотивації навчання студентів є так званий предметний «егоїзм». Цей феномен педагогічної діяльності у виші ми тлумачимо як заклик чи й безапеляційну вимогу викладача до студентів максимально зосередитись лише на вивченні навчальної дисципліни, яку він викладає. Предметний «егоїзм» може мати два вияви – прямий та опосередкований. Перший, прямий виражається через трансляцію настанови до студентів: «Мій предмет – найголовніший», а опосередкований – як постійне завантаження студентів надмірним обсягом самостійної роботи, який унеможливлює їх якісну підготовку з інших навчальних дисциплін.

Аналізуючи проблему детермінації предметного «егоїзму» викладача звернемось до думки російського вченого Бажанової С.В. про те, що структура мотивації професійно-педагогічної діяльності педагога вищої школи інтегрує чотири взаємозв’язані компоненти: пізнавальний, професійний, соціально-етичний і утилітарний. Професійний компонент включає мотиви, пов’язані безпосередньо з цінностями педагогічної професії. Пізнавальний компонент зосереджує мотиви, що детермінуються інтелектуальними і пізнавальними потребами. Соціально-етичний компонент містить мотиви професійної співпраці, міжособистісного спілкування і соціальної адаптації. Утилітарний компонент представлений мотивами особистого добробуту викладача [1].

Підґрунтям для предметного «егоїзму» може стати кожний із вищеперерахованих компонентів. Так, активізовані пізнавальні потреби педагога у поєднанні з прагненням сформувати подібний інтерес до науки, яку він представляє, у студентів, породжують професійний фанатизм викладача. Виражений авторитарним ставленням до студентів соціально-етичний компонент мотивації викладача провокує зловживання ним педагогічної владою та нехтування вимогами колег. Гіпертрофована потреба педагога вишу у самоствердженні та прагнення уникнути неприємностей від адміністрації, пов’язаних з неякісною підготовкою студентів до занять, є виявами утилітарного компоненту професійної мотивації викладача. Важливо зазначити, що предметний «егоїзм» прямо корелює з авторитарним комунікативним стилем викладача, адже безапеляційність його вимог позбавляє студентів права вибору й ініціативи.

Зауважимо, що предметний «егоїзм» є негативним засобом стимуляції мотивації навчання студентів принаймні на тій підставі, що знецінює принцип системного формування їх фахової підготовки. Студенти під час взаємодії з таким викладачем потрапляють у «прокрустове ложе» педагогічних вимог: не хочуть зіпсувати з ним стосунки, але мають опановувати інші навчальні дисципліни, спілкуючись з багатьма педагогами.

Можна стверджувати, що предметний «егоїзм» демонструють два дещо протилежні типи викладачів: «фанатики» науки і відповідної їй навчальної дисципліни та, навпаки, педагоги з індиферентним (або й приховано негативним) ставленням до педагогічної взаємодії зі студентами. Причому перший тип більш сприятливий і менш травматичний для фахового становлення студентів, оскільки у особі викладача, що транслює предметний «егоїзм», вони бачать перед собою зразок професійної компетентності і можуть «заражатись» науковою відданістю та самодисципліною. Гірше складається ситуація, коли педагог вишу має виключно утилітарну професійну мотивацію і, прагнучи зберегти свій статус, приховує її від студентів за рахунок вимог зосереджувати увагу лише на опануванні дисципліни, яку він презентує.

Значну роль в закріпленні предметного «егоїзму» викладача грають характерологічні якості його особистості і рівень розвитку здібностей. Такому педагогу бракує готовності до співпраці у поєднанні з гнучкістю ставлення до інших суб’єктів освітнього процесу ВНЗ – колег і студентів, його високі інтелектуальні показники, абстрактність і креативність мислення не завжди узгоджуються з емоційною стійкістю, розвиненою здатністю до емпатії, співчуття і розуміння, а виражені вольові якості суперечать неадекватно високій самооцінці.

Викладач зазвичай демонструє ознаки предметного «егоїзму» на початковому етапі педагогічної взаємодії зі студентами, а саме під час формування їх мотивації опанування навчальної дисципліни. Навчальна діяльність у ВНЗ спеціально організовується з метою самовдосконалення і саморозвитку її суб’єкта – студента, формування його професійної компетентності через засвоєння системних знань, вироблення узагальнених способів дій і їх застосування в різних ситуаціях. Весь період навчання у виші можна розділити на послідовні етапи підготовки студентів до професійної діяльності, в кожному з яких організаційні характеристики навчання послідовно розгортаються від учбово-пізнавальної до учбово-дослідницької й учбово-професійної діяльності, що призводить до змін в структурі мотивації учіння студентів [3, с. 28].

Спираючись на мотивацію вступу молодої людини у ВНЗ на визначену спеціальність, формуються подальші спонуки навчання студента та його професійного становлення. В цьому контексті Мітіна А.М. справедливо вказує на типову помилку викладачів вишів, яка полягає в тому, що вони в своїй педагогічній діяльності «неправомірно покладаються на той факт, що студенти прийшли вчитися із власної волі і вже тому достатньо вмотивовані і зацікавлені у вивченні навчальних дисциплін» [2, с. 59].

Дослідження нами навчальної мотивації студентів за допомогою факторного аналізу дозволило виявити три групи мотивів соціальної, професійної та прагматичної спрямованості. Перша група відобразила прагматично спрямовані навчальні мотиви, що лише опосередковано пов’язані з процесом фахового навчання, а саме отримання диплому та стипендії (для студентів бюджетної форми навчання), переживання інтелектуального задоволення, прагнення не занедбувати вивчення навчальних предметів і уникнути покарання й осуду за погане навчання. До другої групи соціально спрямованих спонук навчання ввійшли такі мотиви, як виконання педагогічних вимог і досягнення поваги викладачів, прагнення до схвалення батьків, бажання не відставати від одногрупників і бути для них прикладом. Змістом третьої групи, яка втілювала професійно спрямовану мотивацію, першочергово є мотиви прагнення стати висококваліфікованим фахівцем і забезпечити успішність професійної діяльності. Середньостатистичні показники рейтингу означених вище груп мотивів засвідчили переважання професійно спрямованих мотивів у студентів всіх курсів, за ними фігурували прагматично спрямовані мотиви, і найменш значущими виявились соціально спрямовані мотиви навчання досліджуваних [5, с. 105-106]. На підставі означених вище досліджень можна зрозуміти, що предметний «егоїзм» викладача не є достатньо дієвим чинником формування адекватної мотивації навчання та фахового становлення студентів.

Підтвердити вищеозначену тезу спроможні й вислови самих студентів щодо їх реакції на вияви предметного «егоїзму» викладачів, отримані шляхом застосування анонімного анкетування відкритого типу. Так, респонденти вказують, що за умови безпосереднього фахового спрямування навчальної дисципліни заклик викладача: «Мій предмет – найголовніший» сприймається прийнятно. В цілому лояльно ставляться студенти до предметного «егоїзму» викладача, фанатичне ставлення якого до науки підкріплене високим рівнем професіоналізму («…Вимагає багато, знаючи і даючи багато»). Однак у старшокурсників відвертий скепсис, а часто й негативну реакцію викликає предметний егоїзм викладача, який не може продемонструвати прикладне значення змісту навчальної дисципліни для майбутніх фахівців. Особливо мотиваційний бар’єр провокує надмірне позааудиторне завантаження студентів, що ускладнює підготовку до фахово спрямованих дисциплін. За словами студентів, у такому випадку вони віддають забагато часу тій самостійній роботі, яка не має ніякого відношення для майбутньої професії. Очевидно, що навіть благі наміри викладача сприяти інтелектуальному чи вольовому розвитку студентів не виправдовуються.

Таким чином, предметний егоїзм є розповсюдженим явищем хибного мотивування викладачем навчальної діяльності студентів. У ієрархії їх навчальних спонук мотиви виконання педагогічних вимог і досягнення поваги викладачів поступаються більш дієвим професійно спрямованим мотивам. Предметний егоїзм викладача провокується рівнем розвитку його професіоналізму та змістом фахової мотивації. Подолання предметного егоїзму можливе за рахунок оптимізації мотивації – домінування професійних мотивів у гармонійній єдності з пізнавальним і соціально-етичним компонентами. Педагог ВНЗ з таким оптимальним рівнем розвитку фахової мотивації володіє адекватною самооцінкою себе як професіонала, стійким прагненням до творчого вирішення педагогічних завдань, високим рівнем професійної майстерності, що проектується на формування сприятливої мотивації навчання та професійного становлення студентів.

Основними напрямами, що усувають предметний егоїзм викладача при формуванні ним мотивації учіння студентів є: розвиток цілепокладання, що приводить до розуміння і ухвалення сенсу навчання, усвідомлення його важливості для власної особистості та майбутньої професійної діяльності; створення ситуацій досягнення успіху, що припускають активність студента на шляху саморозвитку.

Перспективи подальшого дослідження вбачаються у більш детальному вивченні впливу фахової мотивації викладачів на успішність їх професійної самореалізації.

Література:

1. Бажанова С.В. Акмеологические факторы развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы: дис. … канд. психол. наук: 19.00.03 / Бажанова Светлана Валерьевна. – Ульяновск, 2004. – 211 с.

2. Митина А.М. Зарубежные исследования учебной мотивации взрослых / А. М. Митина // Вестник Моск. ун-та. – Сер.14. – Психология. – 2004. – № 2. – С. 59.

3. Овчинников М.В. Динамика мотивации учения студентов педагогического вуза и ее формирование: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Овчинников Михаил Владимирович. – Екатеринбург, 2008. – 205 с.

4. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи / Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. – К.: Каравела, 2008. – С. 299-306.

5. Столярчук О.А. Психологічні особливості формування самооцінки майбутніх учителів в умовах криз професійного навчання: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07/ Столярчук Олеся Анатоліївна. – К., 2012. – 243 с.