ТРУДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Актуальность исследования. В последние годы роль письма в обучении иностранному языку постепенно повышается, и, в некотором смысле, письмо начинают рассматривать как резерв в повышении эффективности обучения иностранному языку.

Орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении, а также потому, что письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре. Многие методисты давно пришли к выводу, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня. Поэтому учителя ищут причины низкой орфографической грамотности, чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.

Цель статьи – выделить основные трудности, которые возникают при обучении орфографии английского языка, и рассмотреть упражнения для их преодоления.

Орфография – правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Трудности орфографии современного английского языка заключаются в том, что, как правило, бывает нелегко, а иногда и невозможно записать слово на слух, пользуясь теми средствами, которыми располагает графическая система современного английского языка для отображения на письме его фонемного состава.

Анализ школьного лексического минимума по принципам написания слов позволяет устанавливать трудности в овладении орфографией изучаемого языка и дифференцированно подходить к обучению школьников письму (орфографии).

По орфографическим особенностям слова английского языка можно поделить на 5 групп.

К группе I следует отнести слова, подчиняющиеся фонетическому
принципу написания. Например, англ.: bed, not, sit. В этих словах число звуков и букв совпадает, что и обеспечивает быстрое установление устойчивых графемно-фонемных соответствий. Кроме того, эти слова в значительной степени приближаются к написанию слов в русском языке, где одному звуку, как правило, соответствует одна буква. Представляется целесообразным к этой группе отнести односложные и двусложные слова, в которых один согласный звук передается устойчивым буквосочетанием согласных. Например, англ.: bench, thus, shut, sock. Хотя в этих словах нет полного графемно-фонемного соответствия, их можно отнести к легким. Основным объектом тренировки является устойчивое сочетание согласных.

Группа II включает слова, в которых буква пишется, но не имеет звукового эквивалента. Например, англ.: слова с открытым, условно открытым слогом: nine, lake, rose.

В группу III входят слова, содержащие буквосочетания, которые передают один звук, но сами состоят из разных букв. Например, в англ.: [ə:] передается сочетаниями ir, er, ur.

К группе IV можно отнести слова, содержащие типичные буквосочетания гласных, согласных, гласных и согласных. Сложность написания слов этой группы состоит в том, что в них нет однозначных звуко-буквенных соответствий. В англ.: ее, еа, оо, ou, оу, ay, ei, oi, ai, wh, wr, aw, ow, ew, al, ild. Так, например, в английском языке буквосочетание еа может читаться как [i:] — clean, [е] — head, [ei] —break. В то же время буквосочетания ai, ay, ei, еу
читаются одинаково [ei], и все же эти буквосочетания поддаются
упорядочению: ei, ai пишутся в начале или середине слова: main, eight; ay, еу —в конце слова: May, grey. Можно выделить целый ряд слов, в которых прослеживается определенная закономерность в написании, например: out, house, mouse, blouse, trousers; eat, meat, team; green, three.

Группа V анализируемого школьного лексического минимума составляет так называемую трудную группу слов, орфография которых подчинена историческому принципу написания. Например: one, two, daughter, busy.

Овладение орфографией подобных слов возможно только на основе зрительных представлений при многократном повторении действий в установлении звукобуквенных соответствий.

Следует заметить, что анализ школьного лексического минимума
с точки зрения выделенных групп показывает, что в английском языке
самую многочисленную группу составляют слова IV, V групп.

Усвоение написания даже несложных слов вызывает у школьников на первых порах большие трудности. Для преодоления трудностей учащимся нужна длительная тренировка в чтении и письме чтобы прочно усвоить графемно-фонемные соответствия. В целях облегчения овладения чтением и письмом в самом начале учащиеся пишут печатными буквами, а затем переходят на пропись. При обучении английскому языку, который отличается сложностью графемно-фонемных соотношений, в школе используется print script, в котором печатные и прописные шрифты практически совпадают. Школьники пишут полупечатным шрифтом. [4, 165- 167]

Трудность, с которой сталкиваются учащиеся при овладении английским правописанием, заключается в том, что помимо сложившихся навыков фонетического письма следует сформировать еще и иные навыки письма. Навыки усвоения целостного зрительного образа слов, правильное написание которых не соответствует их слуховому образу, а также тех слов, написание которых не регулируется существующими в английском языке правилами. Чтобы преодолеть интерференцию уже сложившихся навыков, преподавателю при обучении написанию указанных слов следует использовать такие приемы обучения правописанию на английском языке, которые были бы направлены на формирование навыков запоминания целостного образа конкретного слова.

Н.И. Теннова, Н.С. Рождественский и другие [6, 53; 5, 147] считают, что в основе изучения правописания слов, не регулируемых правилами, лежит создание прочных и правильных зрительно-двигательных образов этих слов с помощью зрительной и моторной памяти, и рекомендуют применять многократное списывание. Эффективность многократного списывания, по их мнению, заключается в том, что обучаемый точно воспроизводит видимые образцы и его внимание сконцентрировано на трудностях усваиваемого написания слов. При выполнении данного упражнения вероятность появления ошибок в правописании минимальна, т.к. обучаемый имеет образец. Однако Д.Н. Богоявленский, А.В. Текучев и другие не склонны рекомендовать такого рода списывание для широкого использования, т.к. «это упражнение механического характера, почти не требующее от ученика активной работы и напряжения мысли» [1, 253], и «учащиеся, написав слово несколько раз правильно, под конец начинают делать в нем ошибки» из-за механического характера рассматриваемого вида списывания, «притупляющего внимание и свежесть восприятия, не представляющего для учащихся никакого интереса».

Вышеупомянутые авторы, отвергая чисто механическое многократное списывание, не отказываются полностью от применения списывания как методического приема, имеющего определенное положительное значение для обработки для непроверяемых написаний. С тем чтобы нейтрализовать действие неблагоприятных факторов при выполнении упражнения на многократное списывание, целесообразно, как подчеркивается в методической литературе, использовать дополнительные задания, повышающие мыслительную активность обучаемых.

Д.Н. Богоявленский указывает, что при запоминании правописания слов важны зрительные, двигательные и слухо-артикуляционные ощущения. Поэтому в процессе обработки орфографии слов, не подчиняющихся правилам правописания, можно использовать «не только повторные их списывания с отчетливым проговариванием [1, 249], т.е. списывания с орфографическим проговариванием. Орфографическое проговаривание, по определению Л.К. Назаровой, есть «произнесение слов по слогам в соответствии с написанием его звуков» [2, 56]. Л.К. Назарова и другие придают орфографическому проговариванию как средству обучения орфографии большое значение. В литературе по обучению иностранным языкам также рекомендуется использовать рассматриваемый прием запоминания правописания слов. В.М. Плахотник [3, 90-92], основываясь на принципе орфографического проговаривания, используемого в русском языке, предлагает применять списывание с орфографическим послоговым проговариванием и при обучении английской орфографии: каждому буквосочетанию дать кодовое название и выработать правила орфографического проговаривания или орфографического чтения, например, “above” проговаривать как [above], “right” как [right]. Проведенные на базе средней школы эксперименты показали, что использование орфографического чтения повышает орфографическую грамотность учащихся. Многие рекомендует использовать такую разновидность списывания с орфографическим проговариванием, как списывание с последовательным чтением всех букв каждого слов на основе алфавита, т.е. латинизацию слов.

В практике преподавания иностранных языков используется списывание с побуквенным названием слов (английское “oral spelling”). Оно отличается от рассмотренного выше списывания с орфографическим проговариванием тем, что слово не читается, а называется по буквам. Называние слов по буквам особенно важно тогда, когда «резкое расхождение между звуковым и графическим образом слов». Называя слово по буквам, ученик мысленно воспроизводит зрительный образ слова, ассоциирует его со звуковым, и тем самым сознательно закрепляет в памяти орфографию слова.

Однако при выполнении списывания с побуквенным называнием слова имеет место интерференция названия буквы и ее графического изображения, что затрудняет усвоение правописания. Например, английское слово “one” произносится как ‘wan’, а называется по буквам следующим образом: ou, en, i:.

Следующим типом упражнений, прилагаемых нами, является упражнения на списывание со вставкой пропущенных букв. По мнению М.В. Ушакова, это «полезнейший прием» для обучения словам, не подчиняющимся правилам правописания [7, 18]. Пропуск мобилизует активность и зрительную память учащихся, привлекает внимание пишущего к определенной орфографической трудности. Как и в рассмотренных выше многократном списывании и списывании с орфографическим проговариванием, в данном упражнении можно обеспечить достаточное число повторений обрабатываемого слова и кроме того, при выполнении списывания с заполнением пропущенной орфограммы в словах общего корня происходит скрытая контрастация интерферирующих графем. Но здесь можно учитывать и то, что в языке имеются слова, написание которых различается одной-двумя графемами, например: “father-farther”, “weather-whether” и т.д. Чтобы правильно заполнить пропуск в подобных словах, студент должен знать значение каждого конкретного слова. Следовательно, в рассматриваемых упражнениях слова с пропуском необходимо сопровождать переводом или давать их в предложении, чтобы из контекста было ясно значение слов.

Выводы. Важным компонентом, составляющим содержание обучения письму, является орфография, которая определяется как правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов.

Орфография является одним из наиболее проблемных моментов в обучении письму и ей вряд ли можно обучить на все 100% сразу. Орфографические ошибки неизбежны, однако их количество можно и нужно сократить до минимума, если учесть определенные типологические группы сложностей и сформировать навыки самоконтроля и коррекции у самих учащихся.

В статье были рассмотрены трудности, с которыми сталкиваются учащиеся, а также способы их преодоления. Были выделены 5 групп слов, орфографией которых учащимся нужно овладеть. Мы рассмотрели точки зрения различных методистов, занимающихся проблемой обучения орфографии в школе.

Знание, а главное использование этих теоретических основ в процессе обучения орфографии крайне важно для учителей и школьников. Но нужно учитывать, что обучать орфографии необходимо в тесном взаимодействии с другими видами речевой деятельности, в рамках единой системы обучения иностранному языку.

Литература:

1. 1966. – 307 с. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.: Просвещение,

2. Назарова Л.К. Проговаривание и комментирование, их место в обучении правописанию // Начальная школа. – 1964. - № 8. – С.55-63.

3. Плахотников В.М. Обучение орфографии трудных слов в английском языке//Иностр. языки в школе. – 1978. - № 1. – С. 90-92.

4. Рогова Г. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова, — М.: Просвещение, 1991.— 287 сл.

5. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. Пособие для учителей. – М.: Учпедгиз, 1960. – 259 с.

6. Теннова Н.И. Принципы обучения письму и основные виды орфографических упражнений: (На материале французского языка)//Иностр. языки в школе. – 1949. - № 3. – С. 16-30.

7. Ушаков М.В. Изучение слов, не проверяемых правилами, в V‑VIII классах. – М.: Учпедгиз, 1960. – 66 с.

Научный руководитель:

преподаватель Чумак Виктория Валериевна.