КОМУНІКАТИВНА КУЛЬТУРА ЯК ПРОЯВ ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ СУЧАСНОГО ВИКЛАДАЧА

Сучасне студентство (у науково-педагогічні літературі його прийнято називати «цифровим поколінням») виховується у відкритому інформаційному, понятійному і культурному середовищі. Вчені виділяють у портреті представників цифрового покоління такі якості, як креативність, інноваційність, інформованість (завдяки безперервній участі у пошуковій діяльності), багатозадачність (здатність вирішувати декілька когнітивних завдань одночасно) [2]. До проблем сучасної молоді вчені відносять інформаційну перевантаженість, Інтернет-залежність, незахищеність особистого простору, безвідповідальність внаслідок анонімності в мережевому спілкуванні. Наразі спостерігається дегуманізація емоційно-почуттєвої сфери цифрового покоління, оскільки реальна комунікація вимагає від людини глибини переживань, щирості, на відміну від віртуального спілкування, коли інформаційно-комунікаційні технології заповнюють надзвичайно важливі сфери людських відношень.

Зазначене вище вимагає від викладачів особливої уваги у вибудовуванні сценаріїв комунікації зі студентським загалом, створенні комфортного середовища навчання, яке сприятиме скороченню «цифрової» нерівності викладача і студента, скасуванню бар’єрів у стосунках представників різних поколінь. До того ж, необхідно враховувати, що сучасні студенти цінують рівноправну співпрацю, партнерські стосунки, відкритий обмін інформацією, прийняття рішень на основі обговорень, а не покірне виконання вказівок. У навчально-виховному процесі викладачі повинні працювати зі студентами «їхньою мовою», тобто не тільки надати студентам звичний формат «електронного» навчання, застосовуючи інтерактивні методи, IT-технології, а й враховувати цінності і норми сучасної комунікації. Тому питання розвитку комунікативної культури викладача набуває великого значення у сучасному ВНЗ.

Загальновідомо, що наразі змінюються концептуальні засади поняття культури викладача. Підвищується роль методологічної і загальнодидактичної педагогічної культури в організації і методичному забезпеченні навчально-виховного процесу. До компетенції викладачів віднесені розробка і корегування робочих програм нормативних і вибіркових дисциплін, створення їх навчально-методичного і практичного забезпечення. Для професійного здійснення цієї важливої діяльності разом із глибокими спеціальними знаннями, інноваційними освітніми технологіями необхідним є високий рівень культури викладача. Виховувати культурну особистість може тільки висококультурна людина.

Як зазначалося вище, наразі великі вимоги висуваються до якості спілкування (викладача із студентами, колегами, кореспондентами компьютерних мереж тощо). Кожному з нас доводилося у своїй педагогічній практиці спостерігати прояви дефіциту культури спілкування викладача із студентом. Мова йде про педагогічний діалог у широкому розумінні цього поняття, де поряд із змістовною складовою професійної підготовки важливу роль відіграють культурні детермінанти: емоції, стиль мислення, нормативи поведінки, духовні цінності. На наш погляд, дієвим засобом формування комунікативної культури викладача є розвернення широких дискусій „викладач очами студентів” у вигляді відкритих обговорень або через письмові опитування. І цінність тут не лише у тих істинах, що народжує полеміка, а у множинності ракурсів, висвітлених через зворотній зв'язок, у підвищенні мобільності шляхів пошуку налагодження емоційно комфортного спілкування. Нам імпонує точка зору на цю проблему Ю. Сенько, який закликає викладачів бути готовими встати на позицію студента, що допоможе активізувати життєвий пізнавальний досвід студента [1]. Установка на паритетну співучасть у обговоренні навчальної проблеми дозволяє розкріпачити студента, навіть якщо його відповідь на запитання може не вести до правильного результату. Студент стає „відкритішим” до діалогу з викладачем. Щоб цей діалог був конструктивним, викладач повинен дотримуватися визначених норм комунікативної культури. Насамперед, необхідно враховувати, що невірними можуть бути лише виводи, узагальнення, зроблені студентом. Треба дати студентові можливість обґрунтувати свої висновки. Найчастіше, при цьому виявляється, що початкові факти і відомості, якими він оперував, не були помилковими. Послідовні питання допоможуть викладачу виявити, де саме, на якому етапі розмірковувань, була зроблена помилка. Уміле корегування процесу імплікації допоможе студентові виправитися, зробити вірні висновки. Найвища педагогічна майстерність викладача передбачає створення при цьому у студента ілюзії, що він самостійно зміг побудувати вірну послідовність міркувань.

На наш погляд, дуже корисним є розуміння викладачем, що студент має право на помилку. І більш того, ми повинні визнавати за ним це право. Доцільно під час обговорення відповіді студента застосовувати фрази: „цікава помилка”, „ця помилка невипадкова”, „дуже характерна помилка, її роблять часто”, „ваша помилка корисна, аналізуючи її, легко одержати вірну відповідь” тощо. Не менш корисним є прийом винесення на обговорення навмисно помилкового умовиводу. Участь студентів у критичному виявленні помилок дозволяє підвищити їхню самооцінку, довіру до рівня власних знань. Ми проводили такий експеримент. На екзамені виділили двох студентів приблизно одного рівня успішності. В одному випадку, після невірної відповіді, студентові вказувалася його помилка і пропонувалося: „У Вас є час подумати, ми сподіваємося, що ви зможете виправити свою помилку.” У другому випадку ми говорили: „Ваша відповідь невірна (не вказуючи при цьому на помилковий перехід), але тут, мабуть, наша помилка, ми бачимо тепер, що питання було поставлене не дуже коректно. Ми зараз переформулюємо його.” І робилося невелике уточнення, яке непрямо вказувало на помилку у вирішенні. Чи потрібно говорити, що у другому випадку скутість, що була обумовлена зробленою помилкою і можливою низькою оцінкою зникала легше, і наступні відповіді студента були набагато кращими. Тобто, прямолінійна констатація неспроможності відповіді студента найчастіше породжує „замкненість” до подальшого діалогу. Студент замикається, віддаючи перевагу мовчанню, побоюючись знову опинитися у становищі „посередності”, особливо на очах членів своєї студентської групи.

Описана вище проблема вбачається нам набагато глибшою, вона висвітлює протиріччя між традиційною дидактичною культурою навчального предмету і культурою діалогу «викладач – студент» у широкому розумінні цього поняття. З одного боку нам потрібно переконувати студентів у тому, що ніхто не може бути досконалим, щоб їхні помилки не були джерелом виникнення нових комплексів, а, навпаки, розкривали можливості їхнього творчого зростання. Для цього необхідно усіляко демонструвати важливість локальних, нехай не дуже значних, успіхів у засвоєнні навчальних дисциплін. З іншого боку ми повинні переконувати наших студентів, що „досконалість не має границь”. Тому будь-яке набуте ними знання носить обмежений характер, є лише фрагментом цілісного, системного наукового пізнання. Розуміння цього допомагає сформувати у студентів потребу постійного набуття знань, негативне відношення до професійної заспокоєності.

Проаналізуємо наслідки ще одного протиріччя у культурних установках навчального процесу. В Україні традиційним є навчання у студентській академічній групі, де викладач має справу не з окремою особистістю, а із молодіжним колективом. При цьому, зважаючи на сучасні пріоритети особистісно-орієнтованого навчання, викладач повинен усіляко заохочувати будь які прояви індивідуальності студентів. Маються на увазі – власні, можливо нестандартні, точки зору, сміливість у висловлюванні особистої думки, розбіжність з позицією більшості. Але викладач не повинен допустити протиставлення особи і колективу.

Зауважимо, що цифрове покоління – це покоління індивідуалістів, вони психологічно дуже слабко прив’язані до корпоративного об’єднання, до колективу як особистого мікросоціуму. Сучасна молодь легко змінює не тільки місце навчання і працевлаштування, а й професійну діяльність. Тому дуже важливо виховувати колективістські якості у майбутніх фахівців, які у своїй професійній діяльності зможуть згодом виявляти лояльність, толерантність, колективізм тощо. Для цього ми повинні формувати у студентів прагнення до досягнення узгодженої позиції, повагу до досвіду своїх колег. Процес вичленовування дискусійного матеріалу, створення проблемної ситуації на занятті , підведення підсумків обговорення повинен бути ретельно скерованим і корегуватися педагогом. Саме від викладача залежить, чи буде гармонійною взаємодія особистого досвіду студентів із загальнокультурним досвідом соціуму, чи не перетвориться ця взаємодія у гальмо процесу формування особистості майбутнього фахівця. На закінчення наведемо вислів Я. Корчака: „Нехай рушійною силою освіти будуть співробітництво і цілеспрямованість. Нехай спільна творчість викладача і студента, діалог їхніх культур зафіксується через зміст загальнолюдської культури. А підсумком цієї спільної творчості буде збагачення духовного світу і студента і викладача.”

Література:

1. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько. – М.: «Академия», 2000. – 240 с.

2. Palfrey J., Born Digital. Understanding the first generation of digital natives / J. Palfrey, U. Gasser. ‑ N.Y., Basic, 2008. ‑ p. 375.