ДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ІНШОМОВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ-НЕФІЛОЛОГІВ

У державній національній програмі «Освіта» [1] і «Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті» [5] визначені стратегічні завдання, пріоритети, напрями та головні шляхи реформування освіти, сформульовані принципи державної освітньої політики, які зумовлюють необхідність реформування всієї системи освіти і особливо системи навчання іноземних мов у зв’язку зі збільшенням попиту на спеціалістів-нефілологів, які вільно володіють іноземними мовами і завдяки цьому можуть реалізувати свою соціальну та професійну мобільність.

Унаслідок цього переглядається структура ступенів навчання іноземних мов; оновлюється зміст навчання іноземних мов і зміст виховання засобами іноземної мови; створюються авторські програми та альтернативні підручники з іноземних мов; реалізується інтеграція у світові заклади освіти, пов’язані з навчанням іноземних мов; забезпечується безперервність навчання іноземної мови; створюються умови для варіативності форм навчання іноземної мови тощо.

Сформульована Г. Крючковим стратегія навчання іноземних мов в Україні [2, с. 3-6] слугує підґрунтям для визначення умов формування професійної іншомовної компетентності студентів нефілологічних спеціальностей та розробки конкретних методів навчання іноземних мов, яка має такі загальні принципи:

– гуманістична перспектива вивчення мов (сприйняття основної світової цінності – миру, сприяння міжнародному взаєморозумінню, розвиток наукового, культурного та освітнього потенціалу людини);

– постійне мовне самовдосконалення (здійснення права кожної людини на освіту передбачає вивчення мов протягом усього життя);

– мова є найкращим інструментом для комунікації та інтелектуального розвитку людини (наукові дослідження з нейрології довели, що кожна опанована лінгвістична система ототожнюється з новими шляхами думки і відкриває додаткові нейроканали, збільшує можливості мозку та інтелекту);

– голіцистичний підхід до викладання мов, що сприяє цілісному розумінню індивіда, етносу, культур.

Саме ці принципи визначають стратегію освіти в галузі викладання іноземних мов у вищих навчальних закладах України.

Згідно зі Стратегією навчання іноземних мов в Україні, сформульованою Інститутом філології Київського Національного університету ім. Тараса Шевченка, комунікативна здатність людини поряд з мовною (знання фонетики, лексики, графіки, граматики, орфографії), мовленнєвою (розуміння, говоріння, письмо), дискурсивною (комунікативні вміння, пов’язані з умовами реалізації окремих мовленнєвих функцій із застосуванням адекватних мовних моделей-зразків) та стратегічною (розвиток здатності студентів до самостійного навчання й самовдосконалення, бажання спілкуватися, слухати і розуміти інших, адекватної оцінки та самооцінки) компетенціями ґрунтується також на соціокультурній та соціолінгвістичній компетенції – «знання, уміння використовувати у спілкуванні та пізнанні іншомовні соціокультурні і соціолінгвістичні реалії» [8, с. 7].

Терміни «компетенція» і «компетентність» останнім часом широко використовуються в дослідженнях із виховання та навчання. Аналіз визначення понять «компетенція» і «компетентність» у різних словниках дає змогу виділити такі загальні характеристики: знання, досвід, обізнаність у певній галузі.

Дослідження еволюції цих понять у психолого-педагогічній літературі свідчить, що перша згадка терміна «компетентність» у науково-психологічній літературі зустрічається в роботах німецького вченого С. Хабермаса, який використовує його як соціологічний термін у контексті теорії мовної комунікації [7].

У подальшому поняття «компетентність» входить до термінологічної парадигми в роботах із соціальної психології [6] і трактується як сукупність якостей, притаманних найбільш авторитетному спеціалістові, таких якостей, рівня яких повинен досягти кожен індивід у процесі оволодіння професією (Д. Бруннер). Отже, компетентність розглядається як складова професіоналізму.

Широко використовується поняття «компетентність» в американській когнітивній психології, де воно розглядається як чинник, що детермінує самовідчуття особистості, її поведінку й самооцінку. На думку американських учених Р. Маслоу, К. Роджерса компетентність більше співвідноситься з загальною характеристикою індивіда, ніж з характеристикою його професійної діяльності [3; 10]. Таким чином, очевидно, що в психологічних дослідженнях компетентність розглядається з двох позицій: як рівень професійного розвитку суб’єкта та як елемент його загально психологічної характеристики.

І. Татаренко висловлює думку про те, що «компетентності взагалі» не існує, компетентність зустрічається в галузі конкретної проблематики, в певній діяльності, в конкретній спеціальності, у визначеній «сфері компетентності» [9]. Тут компетентність розглядається як важливе новоутворення особистості, що виникає в процесі оволодіння професійною діяльністю.

У педагогіці використовується поняття професійної компетентності та професійної компетенції. С. Молчанов формулює поняття професійно-педагогічної компетентності, яке, на його думку, визначає обсяг компетенцій, коло повноважень у сфері професійно-педагогічної діяльності. У більш вузькому розумінні професійно-педагогічна компетентність трактується ним як коло питань, у яких відображає соціально-професійний статус і професійно-педагогічну кваліфікацію, а також деякі особистісні, індивідуальні особливості, що забезпечують можливість реалізації певної професійної діяльності. Отже, автор розглядає компетентність як системне поняття, а компетенцію – як її складову [4].

У сучасній педагогічній науці широко розповсюджене поняття «професійної компетентності» та «компетенції», що визначаються як якісна характеристика ступеня володіння спеціалістом своєю професійною діяльністю.

Оскільки студенти нефілологічних спеціальностей вищих навчальних закладів під час навчання в університеті отримують фахову підготовку, за ради якої вступили на навчання, то вивчення та вільне володіння іноземними мовами не є пріоритетними напрямами їхньої професійної підготовки. Однак, саме якісна іншомовна підготовка дає можливість студентам нефілологічних спеціальностей навчатися та працювати за кордоном або в міжнародних компаніях на теренах України, робить їх мобільними та конкурентоспроможними на ринку праці. Отже, професійно спрямована іншомовна підготовка студентів нефілологічних спеціальностей є запорукою їхнього подальшого працевлаштування. Такий підхід до формування професійної іншомовної компетентності студентів-нефілологів ґрунтується на дидактичних принципах професійної спрямованості (володіння іноземною мовою за професійним спрямуванням дає можливість працевлаштування в міжнародних компаніях та банках, що передбачає кар’єрний рост та є метою випускників вищих навчальних закладів) та системності й послідовності (послідовна реалізація системи дидактичних та методичних матеріалів є передумовою засвоєння знань та опанування умінь і навичок використання іноземної мови в повсякденному, академічному та професійному спілкуванні) як системо утворювальні, а також систему принципів, до якої включаємо наступні:

– індивідуалізації та диференціації навчання (іншомовна підготовка проходить в індивідуальному темпі з диференціацією іншомовних дидактичних матеріалів, складності та видів роботи, форм та методів контролю);

– доступності й достатнього рівня складності (дидактичні матеріали підбираються викладачем з урахуванням рівня досягнень студентів цієї групи);

– самостійної діяльності (робота з іншомовним дидактичним матеріалом виконується самостійно);

– наочності та моделювання (оскільки наочно-образні компоненти мислення відіграють дуже важливу роль в житті людини, їх використання в навчанні виявляється вкрай ефективним);

– зв’язку теорії з практикою;

– міцності (пам’ять людини має вибірковий характер: чим важливіше, цікавіше та різноманітніше представлений матеріал, тим краще він закріпляється і довше зберігається, тому використання на практиці отриманих знань і умінь, як ефективний спосіб їх засвоєння, в умовах ігрового (модельованого) середовища сприяє їх найкращому закріпленню);

– пізнавальної мотивації (іноземна мова не є фаховою дисципліною для студентів нефілологічних спеціальностей, тому її вивчення має бути вмотивованим та професійно спрямованим, що передбачається введенням міжпредметної координації у навчанні фахових дисциплін та професійно спрямованої іноземної мови);

– проблемності (під час заняття студент вирішує конкретну дидактичну проблему, використовуючи для цього свої знання, уміння та навички; опиняючись в умовах, що відрізняються від ситуацій на занятті, він на практиці проводить самостійну пошукову діяльність, активно розвиваючи при цьому свою інтелектуальну, мотиваційну, вольову, емоційну та інші сфери).

Ураховуючи вищезазначені дидактичні засади формування професійної іншомовної компетентості, викладач іноземної мови на занятті виконує функції джерела знань (надає інформацію та вчить її використовувати згідно рівня розуміння), порадника (допомагає обрати додаткові джерела інформації та адаптувати їх), коректора (надає повний спектр диференційованих завдань, спрямованих на засвоєння матеріалу, та коригує процес засвоєння) та аналітика (оцінює результати та вирішує чи доречне повторне відтворення матеріалу зі змінами або без). Такими функціями наділяється викладач під час вивчення тем загальної та професійно спрямованої іноземної мови.

Окрім того, викладач повинен використовувати різні підходи, технології та методики в процесі іншомовної підготовки студентів нефілологічних спеціальностей з метою підвищення мотивації та вдосконалення рівня володіння іноземною мовою. Наприклад, ми використовуємо на заняттях пошуково-творчий підхід, тандем-метод, конструктивістський та соціально-конструктивістський підходи, технологію неперервної ділової гри, креативні інформаційні технології, проектну методику активації пізнавальної діяльності студентів, компаративну технологію тощо.

Література:

1. Державна національна програма «Освіта». Україна ХХІ століття. – К. : Райдуга, 1994. – С. 8-10.

2. Крючков Г Г. Стратегія навчання іноземних мов в Україні / Г. Г. Крючков // Іноземні мови в навчальних закладах. – К.: Педагогічна преса. – 2002. – №1-2. – 192с.

3. Маслоу Абрахам. Мотивация и личность / Абрахам Маслоу. – Спб. : Питер, 1999. – 560 с.

4. Молчанов С. Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений / С. Г. Молчанов. – Челябинск: Челябинский гос. ун-т. – 1998. – 255 с.

5. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХ1 столітті // Освіта України – 2001 – № 29 – С. 4-6

6. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий / К. К. Платонов. – М.: Высш.шк., 1984. – C.46.

7. Соціологія: словник термінів і понять / [за ред. Є. А. Біленького, М. А. Козовца]. – К.: Кондор. – 2006. – C.82

8. Сучасні технології навчання іншомовного спілкування / С. Ю. Ніколаєва, Г. А. Гринюк, Т. І. Олійник та ін. – К. : Ленвіт, 1997. – 96 с.

9. Татаренко І. І. Компетентність – вимога сучасності / І. І. Татаренко // Світло : наук.-метод., інф.-пізн. освітній часопис. – 1996. – № 1. – С.32.

10. Richards J. C., Rodgers K. S. Approaches and Methods in Language Teaching: a Description and Analysis. – Cambridge : Cambridge University Press. – 1986. – 171 p.