Эльмира Адеева, Екатерина Рева

В системе общего школьного образования каждый учебный предмет выполняет определённые функции. Известно, что способности (музыкальные, математические, изобразительные, конструкторские и др.) развиваются в специальных видах деятельности. На уроках музыкального искусства выделяются такие виды музыкальной деятельности, как восприятие, творчество, исполнительство, музыкально-образовательная деятельность. Каждый вид музыкальной деятельности школьников, имея свои особенности, выступает как средство, путь проникновения в закономерности музыкального искусства. В основе урока оказывается то, что Б. Асафьев называл «обширностью и многогранностью самого музыкального искусства», благодаря чему осуществляется музыкальное и общее развитие младших школьников.

Целью статьи является анализ комплекса функций музыкальной деятельности направленных на творческое развитие младших школьников на уроках музыкального искусства.

Одной из наиболее важных функций музыкальной деятельности школьников является развивающаяся функция, которая направлена на развитие культуры восприятия музыкальных произведений, органов чувств, общекультурного и музыкального кругозора, интеллекта, логического и музыкального мышления. В современном педагогическом словаре Г. М. Коджаспирова, развивающая функция педагогического процесса трактуется как «развитие и формирование познавательных психических процессов и свойств личности, логических приемов, операций, суждений, умозаключений; познавательной активности, интересов, способностей» [2, с. 378].

Познание музыкального искусства ввиду специфики музыки осуществляется через её эмоциональное восприятие. В современных программах по музыкальному искусству задача последовательного развития культуры музыкального восприятия в разнообразных музыкальных «действиях» является приоритетной. Восприятие музыки – это внутренняя сущность любой формы проявления музыкальной деятельности. Вспомним высказывание Г. М. Когана: «В основе всякой культуры лежит культура восприятия. Там, где она не развита или потеряна, не может быть никакой культуры. Где не умеют читать – не умеют писать, где не умеют слушать – не умеют играть». [1, с. 21].

На уроках музыкального искусства, в процессе различных видов музыкальной деятельности, развитие слуховых и певческих навыков младших школьников связано с развитием мышления, памяти, воображения, внимания и воли. Музыка – это движение звуков, различных по высоте, тембру, динамике, длительности, определённым образом организованных в музыкальных ладах (мажорном, минорном), имеющих определенную эмоциональную окраску, выразительные возможности. В каждом ладу звуки соотносятся друг с другом, взаимодействуя между собой (одни воспринимаются более устойчивыми, другие – менее). Чтобы глубже воспринять музыкальное произведение ученик должен обладать способностью дифференцировать движущиеся звуки слухом, различать и воспринимать выразительность ритма. Музыкальные звуки обладают различными свойствами: они имеют высоту, тембр, динамику и длительность. Три первых названных свойства музыкальных звуков (высота, тембр и динамика) составляют основу соответственно звуковысотного, тембрового и динамического слуха. Развитию тембрового и динамического слуха способствует глубине восприятия музыкальных произведений, выразительности исполнительства (импровизация попевок, мелодий на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения и пения). Музыкальная деятельность развивает не только музыкальные, но и общие способности: мышление, креативность, воспитывается творческое воображение, укрепляется воля, способность удерживать произвольное внимание.

В современных условиях увеличивается роль музыкальной культуры, как составляющей общей культуры. Преподаватель, который понимает общекультурную функцию музыкальной педагогики, должен, прежде всего, видеть по-другому школьную программу, которая направлена на формирование музыкальной и общей культуры и творческого развития школьников. Учитывая современные исследования музыкально-педагогической науки о том что, нецелесообразно изучать предметы гуманитарного цикла (литературу, изобразительное искусство, музыкальное искусство) изолировано друг от друга, основной концепцией современной программы по музыкальному искусству стал интегрированный подход к организации всей музыкальной деятельности младших школьников. Межпредметная и внутрипредметная интеграция на уроках музыкального искусства способствует активизации познавательно-творческой деятельности школьников, формирует их полихудожественные компетентности и осуществляется на таких уровнях:

·        Духовно-мировозренческом (через общий тематизм, который отображает связь всех видов искусств с жизнью);

·        Эстетико-искусствоведческом (через обобщенные взгляды на искусство, универсальность эстетических категорий);

·        Психолого-педагогическом (через технологии интегрированных уроков разного типа).

Следующая функция – аффективно-регулятивная – призвана развивать природу человеческих чувств. Человек, как высший продукт природы наделен уникальным в своем роде физиологическим механизмом внутренней регуляции – эмоциями и чувствами. Музыка может с огромной непосредственностью и силой передавать эмоциональное состояние человека, все богатства чувств и оттенков существующих в реальной жизни. Видный психолог Б. М. Теплов писал: «В наиболее прямом и непосредственном смысле содержанием музыки являются чувства, эмоции, настроение» [4, с. 7].

Область эмоций является основной сферой музыки, где музыка не просто информирует слушателя о выражаемом чувстве, но и погружает его в соответствующие эмоциональное состояние. Наиболее сильное эмоциональное воздействие на младших школьников оказывают музыкальные произведения, в которых используемые композитором выразительные средства постоянно находятся в контрастном соподчинении между собой и, тем самым, способствуют явному столкновению в организме человека процессов возбуждения и торможения. В результате этого возникающие эмоции у слушателей являются мерой для оценки яркости музыкального исполнения.

В. В. Медушевский выделяет как один из признаков эмоции её психологический знак – положительный или отрицательный. Давно стало закономерностью для человека ассоциировать светлые тона с положительной эмоцией, тёмные – с отрицательной. Аналогичным образом происходит эмоциональный настрой на восприятие тембральных, тесситурных и регистровых характеристик при слушании музыкального произведения. Музыкальное произведение может быть оценено на основе одних эмоций без осознания того, что в нем выражено. Но если ученик, пусть элементарно, высказывает свои впечатления о музыке, он способен глубже её прочувствовать и познать. Эстетическая эмоция объединяет эмоциональное и интеллектуальное отношение к музыке. Эстетическая эмоция может стать показателем всей духовной культуры школьника, если она перерастает в  эстетическое переживание. Это достигается при побуждении детей к эмоциональной отзывчивости на музыку, более глубокому её познанию.

Значимой функцией музыкальной деятельности является потребностно-мотивационная. Ни одна деятельность, в том числе и музыкальная, не будет плодотворной и полезной, если у человека нет потребности в ней. Потребности – это причины, которые побуждают человека к активным действиям. Наряду с естественными потребностями, заложенными от рождения, необходимо развивать высшие, в частности, эстетические потребности, как неотъемлемую жизни человека. Только с помощью определённого педагогического воздействия можно направить потребности младшего школьника в русло того, чтобы сделать эстетические потребности (общение с музыкой, произведениями искусства) первоосновой для качественного формирования его как личности.

Потребность, по выражению Л. В. Школяр, - «это подлинное осознание ребенком необходимости достижения нового, оно и есть константа всякого творческого развития» [5, с. 67]. Далее она поясняет, что ученику перед тем, как что-либо делать, необходимо понять смысл своей деятельности. Конечно, необходимо осознавать и значимость предстоящих действий, поэтому его внутренняя работа, мыслительный процесс оказываются, гораздо важнее законченного результата, особенно на начальных этапах вхождения в музыку.

Известно, что в качестве мотивов могут выступать осознанные потребности школьника участвовать в исполнении песни, сюжетно-ролевой игре, импровизации. Например, ученик не ограничивается только разучиванием песни, он следит за выразительностью исполнения, добиваясь чёткой дикции, нужного темпа, динамики, а если необходимо, то участвует в инсценировке.

Формирование мотивированной оценки музыкальных произведений помимо накопления слухового опыта предполагает определенные знания о музыке, её видах (народной, классической, вокальной, инструментальной), композиторах, музыкальных инструментах, средствах музыкальной выразительности, музыкальных жанрах, формах, накопление «словаря эмоций» (для характеристики настроений, выраженных в произведении, отдельных частях), владение некоторыми музыкальными терминами (регистр, темп, фраза, часть, вступление и т. д.).

Своеобразным инструментом воздействия для решения многих учебных задач является коммуникативная функция. Для учителя музыки  умение образно, эмоционально, убедительно, доступно говорить о музыке, а также владеть игрой на музыкальном инструменте, дирижерско-хоровой техникой, вокальными навыками являются показателями высокого уровня  его профессиональной подготовки. Коммуникативная функция подразумевает умения общаться, устанавливать доброжелательные отношение с учениками, родителями, коллективом педагогов, находить подход к каждому воспитаннику, учитывать его склонности, интересы, уровень развития музыкальных способностей, умение предотвращать конфликтные ситуации.

Таким образом, только при правильном психологическом и музыкально-педагогическом воздействии учителя музыкального искусства у школьников формируется стойкий интерес к музыке и происходит реализация многих функций музыкальной деятельности, направленной на творческое развитие школьников.

Литература:

1. Коган Г. Избранные статьи. М., 1972, вып. 2, с. 214.

2. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с.

3. Медушевский, В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В. В. Медушевский. – М. : Музыка, 1976. – 254 с.

4. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей.— М.; Л., 1947. – С. 7.

5. Теория и методика музыкального образования детей: науч.-метод. Пособие / Л.В. Школяр [и др.]. 2-е изд. – М.: Флинта : Наука, 1999. – 336 с.

Науковий керівник:

старший викладач, Аржанухіна Світлана Василівна.