ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДО РЕАЛІЗАЦІЇ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ

Здатність до здійснення проблемного навчання у майбутнього вчителя іноземної мови не є сталим явищем,  багажем,  який людина носить все життя у незмінному вигляді.  Він змінюється,  розвивається,  збагачується і в цьому розумінні є невичерпним.  Не може бути й певної норми розвитку творчого потенціалу або якого-небудь загального стандарту. Рівень розвитку творчого потенціалу в кожного педагога свій. Цей факт виключає усереднення в освіті, обумовлює необхідність особистісно-орієнтованого навчання,  врахування специфіки професійної підготовки студентів,  їх інтересів та потреб,  здібностей та можливостей. Слід пам'ятати й про те, що творчість ніколи, ні за яких обставин, ні в якій діяльності не виникає під тиском чи примусом.  Тому усі змістовні компоненти і форми педагогічної творчості мають відповідати принципам гуманної педагогіки,  їх необхідно будувати на основі суб'єкт-суб'єктної взаємодії учасників навчального процесу,  що дасть можливість створити доброзичливий психологічний клімат у ВНЗ,  який у свою чергу позитивно впливатиме на розвиток інтелектуальних, професійно-трудових здібностей і соціальних якостей майбутнього фахівця.

Розглянемо вплив гуманістичної спрямованості викладача на якість формування у майбутнього вчителя іноземної мови здатності до реалізації проблемного навчання.

Гуманізм (від лат. humanus – людський, людяний) – 1) Система ідей і поглядів на людину як найвищу цінність. 2) В історичному аспекті гуманізм – прогресивна течія західноєвропейської культури епохи Відродження, спрямована на утвердження поваги до гідності й розуму людини, її права на земне щастя, вільний вияв природних людських почуттів і здібностей. [3, с.25].

Ще у ХVІІ столітті чеський педагог-гуманіст Ян Амос Коменський мріяв дати своєму народові зібрану воєдино мудрість світу. Він порівнював учителя із садівником, який з любов’ю вирощує рослини в саду, з архітектором, який дбайливо забудовує знаннями всі куточки людської істоти, зі скульптором, який старанно обтесує і шліфує уми й душі дітей, з полковадцем, який енергійно веде наступ проти варварства і неуцтва [4].

XIX сторіччя є досить суперечливим періодом для гуманістичних педагогічних поглядів, оскільки з одного боку відбувалися процеси популяризації і засвоєння дарвінізму, заперечення гуманно-ціннісних ідеалів, а з іншого боку неабиякої популярності набували погляди й переконання таких вчених як М.Пирогов, Г.Спенсер, Дж.Дьюї, М.Драгоманов та ін. Ядром їхньої педагогіки була ідея гуманності, яка полягала в тому, щоб виховувати в дітях людяність і добропорядність. Сенсаційним було проголошення М.І.Пироговим ідеї про те, що особистість дитини так само є недоторканою як і особистість дорослої людини [5, с.108]. Видатний вітчизняний педагог К.Д.Ушинський заклав теоретичні основи національної гуманістичної педагогіки. Ідеальний вчитель, на його думку, тонко відчуває душевний стан своїх учнів, убачає в них особистості, які гідні такої самої поваги та визнання своїх прав, як і дорослі люди. Такий педагог прагне створювати взаємини, за яких виникає можливість особистісного впливу вчителя, його розуму, моральності, волі, характеру на особистість вихованця.

Вже у ХХ ст. проблема гуманізації освіти стала важливою і безперечною складовою нового педагогічного мислення, що передбачає перегляд і переоцінку всіх компонентів педагогічного процесу у функції людинотворення. Згідно з гуманістичними теоріями, формування людини як унікальної особистості, її самовизначення – це основне завдання виховання та навчання.

Вагомий внесок у розвиток гуманістичної педагогіки ХХ ст. зробили як зарубіжні так і українські вчені – С.Русова, А.Макаренко, Я.Корчак, В.Сухомлинський, М.Монтесорі, Р.Штайнер, Ш.Амонашвілі та ін. Їх усіх об’єднувало одне спільне бажання – активно боротися за гуманізацію і демократизацію школи, засуджуючи зубріння, муштру, придушення особистості дитини.

Зрозуміло, що певні якості особистості можуть бути (або не бути) сформованими залежно  від того, в якому освітньому середовищі (психологічний клімат, матеріальна база, технології) здійснюється навчально-пізнавальна діяльність цього індивіда.

Зрозуміло, що для того, щоб сприяти повноцінному розвитку кожного студента, діяльність педагога, і зокрема, викладача коледжу, повинна базуватися на принципах гуманізму, толерантного ставлення до особистості.

Отже, вимоги до знань студента в умовах гуманного навчання, ніколи не повинні приводити його до стану виснаження (капітуляції). Крім втрат здоров’я, такий стан викликає зневіру в себе, пасивність в суспільному житті і т.ін.

В контексті сказаного варто зупинитися на ідеї особистісно орієнтованого навчання та його можливостей у питанні  реалізації проблемності.

Сучасне розуміння особистісного підходу визначили в 60-х роках минулого століття відомі зарубіжні вчені  К.Роджерс, А.Маслоу, В.Франкль. Утверджуючи напрям гуманістичної психології, вони доводили, що повноцінне виховання можливе лише в тому випадку, коли  школа служитиме лабораторією для відкриття унікального «Я»  кожної дитини, допомагатиме їй в усвідомленні, розкритті власних можливостей, становленні самосвідомості, в здійсненні особистісно значущого і суспільно прийнятного самовизначення, самореалізації та самоутвердження. Більшість поглядів К.Роджерса та А.Маслоу лягли в основу  особистісно-зорієнтованої педагогіки. Зародження ідеї особистісно-зорієнтованого навчання у нашій країні можна віднести до кінця 90-х років ХХ ст.

Проте, особистісно-зорієнтований підхід до студентів у ВНЗ взагалі, і під час проблемного навчання іноземній мові, який визнається сьогодні пріоритетним, на нашу думку, залишається декларативним і таким, що не знайшло застосування в сучасній загальноосвітній школі під час вивчення різних предметів, а також у вищому навчальному закладі.

Оскільки проблемне навчання – це організований відповідним чином процес пізнання, то в такій організації, перш за все, повинно постійно знаходитися в полі зору викладача матеріальне і психологічне забезпечення кожного пізнавального завдання, яке є молекулярною, органічною частинкою навчальної діяльності.

Цілком очевидно, що процес розуміння студентами навчального матеріалу з іноземної мови відбувається тим успішніше, чим вища їх активність. Залучення учнів та студентів до активної навчальної пізнавальної активності відбувається через створення проблемних ситуацій у процесі навчання (Н.І.Махмутов, П.Л.Момот та ін.), які ми розглянули вище. Розглянемо ще одну, на нашу думку, не менш важливу  умову успішної реалізації здатності у майбутнього вчителя іноземної мови до реалізації проблемного навчання є мотивація учіння.

Пізнавальна діяльність – це єдність чуттєвого сприймання, теоретичного мислення та практичної діяльності [6].  Учіння ж, як специфічний вид діяльності, має свою структуру, закономірності розвитку і функціонування. Можливість його здійснення зумовлена здатністю людини регулювати свої дії у відповідності з поставленою метою.

Мотив  можна визначити як внутрішню спонуку до діяльності, що надає їй  особистісного змісту.  Саме аспект особистісної значущості впливає на час і якість виконання завдання, а також на розвиток здібностей під час цього процессу. Мотивація – це сукупність мотивів, які спонукають людину до досягнення мети, а також сукупність психічних процесів, які дають поведінці спрямованість та вольовий імпульс.

Наступний компонент учіння – навчальні дії (операції), що здійснюються у відповідності з усвідомленою метою. Вони виявляються на всіх етапах розв’язування проблеми чи виділення проблеми з проблемної ситуації і можуть бути зовнішніми (спостережуваними) та внутрішніми (не спостережуваними). До зовнішніх можна віднести всі види предметних дій (письмо,  та ін.), перцептивні дії (слухання, розглядання, спостереження та ін.), символічні дії, пов’язані з використанням мови. До внутрішніх – мнемічні дії (запам’ятовування матеріалу, його узагальнення та систематизація), дії мислення (інтелектуальні). Рівень розвитку кожної із зовнішніх дій автор мав можливість шляхом спостереження виявляти в процесі вирішення проблеми під час заняття та фіксував у спеціальній відомості (див. додаток А).

І, нарешті, останнім компонентом учіння є контроль, оцінка та аналіз результатів. Це, власне, є перевірка правильності вирішення студентом проблеми. Самоконтроль, самооцінка та самоаналіз формуються в учнів в процесі навчання на основі аналогічних дій вчителя. Сприяють формуванню цих дій, як засвідчив експеримент, прийом залучення учнів до спостереження діяльності своїх одногрупників, організація взаємоконтролю, взаємооцінки та взаємоаналізу результатів діяльності на основі встановлених критеріїв.

Вважаємо,  що розвиток пізнавальної мотивації на заняттях з іноземної мови,  необхідно пов'язувати із засвоєнням високої методологічної культури мислення,  усвідомленням громадського та особистого сенсу діяльності,  утвердженням самоцінності кожної людини,  прищепленням потягу до самостійного набуття знань,  що,  на нашу думку,  забезпечить створення сприятливих умов для саморозвитку дослідницьких здібностей майбутнім учителем іноземної мови під час навчання у ВУЗі та в ході самостійної професійної діяльності.  При цьому зміст навчальних курсів, на нашу думку, повинен виходити за межі загальноприйнятих програм,  визначатися більшим рівнем узагальненості,  враховувати інтереси студентів, стиль і темп засвоєння ними знання.

В основі природного людського потягу до знань лежать переважно позитивні імпульси – потреба в розумінні, цікавість тощо. Створення позитивної навчальної мотивації – процесс формування і закріплення в студентів позитивних спонук до навчальної діяльності.

Підсумком раніше сказаного є висновок, що для формування здатності у майбутніх учителів іноземної мови до реалізації проблемного навчання необхідно створити відповідні умови, а саме: гуманістична спрямованість особистості викладача та розвиток пізнавальних мотивів до вивчення іноземної мови та фахових дисциплін.

Література:

1.     Амонашвілі Ш.О. Школа Життя. /Пер. з російської. – Хмельницький: Подільський культурно-просвітительський центр ім.. М.К.Реріха, 2002. – 172 с.

2.     Бех І. http://hklib.npu.edu.ua/cgi-bin/irbis64r_71/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=KST&P21DBN=KST&S21STN=1&S21REF=1&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=M=&S21STR=Виховний процес з глибинним психозануренням// Початкова школа. - 2010. - N 2. - . 5-7.

3.     Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997.

4.     Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения : Под редакцией с биографическим очерком и примечаниями проф. А.А. Красновского / Ян Амос Коменский. — М. : Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1955. — 652 с.

5.     Пирогов Н.И.Вопросы жизни // Избр. пед. соч. – М.: 1985. – с.108.

6.     Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебное пособие. – М., 1984. – 272с. , с.147Пирогов Н.И.Вопросы жизни // Избр. пед. соч. – М.: 1985. – с.108.

Науковий керівник: 

кандидат пед. наук, доцент  Піскун О. В.