ІНТЕГРОВАНЕ НАВЧАННЯ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Одним з ефективних шляхів оновлення змісту і методів навчання в сучасній школі є інтеграція, під якою мають на увазі процес зближення і поєднання різних навчальних предметів.

У практиці початкової освіти ця ідея не нова. Нею вперше скористався К.Д.Ушинський, передбачивши в курсі навчання грамоти одночасне формування двох найважливіших типів умінь — читання і письма. Принцип синхронного навчання першокласників читати і писати не втратив своєї актуальності і у наш час. Інтегрованим є також сучасний початковий курс математики, в якому поєднуються елементарні відомості з арифметики, алгебри і геометрії. На думку вчених, найбільш виправданою формою інтеграції в практиці початкової освіти є викладання всіх основних дисциплін одним учителем.

За останні роки зроблено чимало нових спроб створення інтегрованих курсів для молодших школярів. Найчастіше вчителі-практики намагаються поєднати дисципліни гуманітарного циклу (рідна мова — літературне читання — народознавство, рідна мова — літературне  читання — музика, рідна мова — літературне читання — образотворче мистецтво), рідше гуманітарного та природничого (літературне читання — природознавство — образотворче мистецтво – літературне читання — природознавство — трудове навчання тощо).

Інтенсивне впровадження таких курсів у навчальний процес показало як переваги інтегрованого навчання, так і його істотні недоліки. Так, варті уваги висновки вчителів-експериментаторів про те, що внаслідок одночасного вивчення учнями різних предметів їхні знання набувають системності, уміння стають комплексними, посилюється світоглядне спрямування інтересів дітей, досягається більш високий рівень розвитку їх інтелекту.

Разом з тим в організації інтегрованого навчання на рівні початкової школи виявлено й низку серйозних педагогічних прорахунків. Насамперед, вони викликані стихійністю цього процесу, відсутністю в педагогічній науці загальних вимог та рекомендацій щодо побудови блоків навчальних дисциплін, спеціальних програм з них, методик їх викладання, а це призводить до невиправданого руйнування апробованих часом стабільних програм з навчальних предметів та методичних систем їх викладання.

Як свідчить аналіз публікацій з проблеми, у спробах деяких експериментаторів створити інтегровані курси для наймолодших школярів часто ігнорується одне з основних завдань початкової освіти — формування в дітей надзвичайно важливих для наступної навчальної діяльності умінь: читання, письма і рахунку, що, як доведено багаторічною практикою, потребує попредметного засвоєння. Хоча процес інтегрування в цей період і можливий, однак психологи застерігають, що здійснювати його слід дуже обережно, враховуючи особливості розумової діяльності дітей молодшого шкільного віку.

Дослідники процесів дитячого мислення (Л.І.Айдарова, Ю.З.Гільбух, М.І.Жинкін, Л.В.Занков, Ю.О.Самарін, О.В.Скрипченко та ін.) вважають, що психологічним обгрунтуванням можливостей інтеграції шкільного навчання можуть слугувати результати досліджень асоціативного мислення учнів різного віку, головним з яких є висновок про те, що будь-які знання є системою асоціацій. У психології виділяються чотири їх види: локальні, окремосистемні, внутрішньосистемні та міжсистемні.

Найпростішим нервовим зв'язком, який утворює елементарні знання про предмет чи явище, є локальна асоціація. Цей зв'язок відносно ізольований, він не співвідноситься з іншими знаннями, тому може забезпечити лише елементарну розумову діяльність учнів.

Окремосистемні асоціації — це найпростіші системні асоціації. Вони виникають на основі вивчення школярами якихось окремих предметів, явищ. Пізнання цих підметів чи явищ супроводжується відбором нових фактів і ознак, порівнянням їх із засвоєними раніше. Здійснюється найпростіше узагальнення знань, але одержані знання ще не співвідносяться з суміжними. На цьому рівні виникає аналітично-синтетична діяльність дітей.

Внугрішньосистемні асоціації забезпечують усвідомлення школярами цілісних систем знань. Відбувається широке використання знань у межах предмета, що вивчається, оскільки внутрішньосистемні асоціації відображають причинно-наслідкові, часові, просторові, кількісні та інші зв'язки.

Формування міжсистемних асоціацій дозволяє використовувати знання з різних навчальних предметів, підпорядковувати їх процесу всебічного глибокого пізнання предмета чи явища. На рівні цих асоціацій виникають загальні поняття. Уміння виявляти міжпредметні зв’язки є показником вищого рівня розумової діяльності школярів.

Як стверджують психологи, дітям молодшого шкільного віку  притаманні два перших види асоціацій – локальна й окремоситемна. Тому слушним є висновок дослідника дитячого мовлення Н.М.Светловської про те, що нормою для початкових класів є елементи інтегрування в межах навчального предмета, а не інтегровані курси. Такий процес в педагогіці та методиках традиційно називається використанням внутрішніх та міжпредметних зв'язків у навчанні. Він певною метою є передумовою інтегрованого навчання, але аж ніяк не інтеграцією. Тому автор радить стосовно початкової школи не користуватися терміном «інтеграція», а вживати вислів «елементи інтегрованого навчання».

Відомий український методист М.С. Вашуленко загалом приєднується до думки Н.М.Светловської, однак вважає висновки російського вченого надмірно категоричними та передчасними, оскільки проблема ще не повністю досліджена.

Вдалими зразками інтегрування навчального матеріалу з рідної мови та читання автор переконливо доводить доцільність, можливість застосування інтеграції навчальних дій на мотиваційному, змістовому і процесуальному рівнях.

Незважаючи на відсутність у теорії та практиці початкового навчання однозначної думки щодо можливостей інтегрування, цей процес знаходить все більше прихильників серед науковців та вчителів-практиків. Однією з причин такої уваги для інтеграції є необхідність усунути перевантаження дітей, скоротити кількість навчальних годин протягом тижня, вилучити їх для предметів розвивально-виховного спрямування.

Результатом  нашого пошуку є розробка методичних рекомендацій щодо інтеграції навчального матеріалу з читання та музики. Доцільність інтегрування цих предметів зумовлена тим, що вони грунтуються на спільних дидактичних цілях і в їх основі лежать одні й ті ж види діяльності — слухання, розуміння, читання, мовлення. Образи й асоціації, які виникають у процесі сприймання музики, як і образи художньої літератури, сприяють створенню певних естетичних почуттів. У мові й музиці є багато спільного: вони звучать, мають свою мелодику, що особливо відчувається у поетичних творах, виявленню внутрішнього світу людини.

Дидактичним матеріалом, на основі якого будувалися інтегровані завдання, стали відібрані з читанок ліричні твори, які належать до класики української літератури і стали хрестоматійними. Художні образи в них досить "прозорі" і доступні усвідомленню молодшими школярами. Серед текстів вибрано ті, які покладені на музику, а також ті, що співзвучні з певними інструментальними творами. При доборі музичних творів зверталася увага на високохудожність та різнохарактерність музики, відповідність музичного твору літературному тексту, а також доступність змісту для сприймання учнями.

В структурі основної частини уроку, на якому одночасно вивчаються поетичний та музичний твори, виділено три етапи. На першому передбачається виразне читання вірша, перевірка його первинного сприйняття учнями, лінгвістичний аналіз слів, ужитих в переносному значенні, порівнянь та інших виражальних можливостей вірша, словесне та графічне малювання.

Другий етап — прослуховування музики та її характеристика (емоційний відгук про почутий твір, реакція на звучання музики, словесна характеристика (музики, мелодії, ритму, темпу, тембру, динаміки тощо). Основні ознаки перелічених характеристик музичного твору пропонуються учням у таблицях.

На третьому етапі здійснюється порівняння поетичного та музичного творів, з'ясування спільного в них, їх головної думки.

Залежно від характеру поетичного образу та музики вчитель може ускладнювати прийоми їх одночасного сприйняття.

Безумовно, повна інтеграція  предметів читання і музики не можлива, але як показав досвід, використання інтегрованого матеріалу позитивно позначається на результативності формування у молодших школярів літературночитацьких і музикознавчих знань і вмінь. Запропонована методика роботи над поетичними творами значно полегшує сприйняття учнями художніх образів ліричних творів, кількісно і якісно збагачує їх словник, розвиває творчу уяву. Крім того, постійне звертання до музики вчить глибше розуміти її, відчувати красу і гармонію, що в комплексі значною мірою сприяє естетичному вихованню дітей.

В цілому ж інтегроване навчання, як один з активних шляхів підвищення ефективності шкільного навчання, залишається актуальною проблемою педагогіки. Вона потребує спеціальних експериментальних досліджень, у яких мають взяти участь і дидакти, і психологи, методисти.

Література:

1.         Светловская Н.Н. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении / Н.Н. Светловская // Начальная школа. - 1990. — С.57-60.

2.        Вашуленко М.С. Інтегрування завдань з рідної мови й читання / М.С. Вашуленко // Початкова школа. — 1994. - №6. - С.13-17.