ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНЕ ВИВЧЕННЯ СОЦІАЛІЗАЦІЇ УЧНІВ З ОБМЕЖЕНИМИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ НА СТАДІЇ ІНТЕГРАЦІЇ

В умовах сучасних соціально-економічних змін у країні загострюється проблема підготовки осіб з вадами розвитку до самостійного життя, що потребує володіння ними не тільки певними знаннями і навичками, але й вміннями розв’язувати життєві проблеми, адаптуватися до нових умов, які визначаються життям і конкретними обставинами, успішно інтегруватися у різні сфери життєдіяльності. У зв’язку з цим на перший план виходить психолого-педагогічна проблема соціалізації дитини та формування її особистості у закладах освіти. Особливо актуальною ця проблема є щодо спеціальної освіти, відносно дітей з особливими потребами, передусім з недоліками розумового розвитку, оскільки їх інтелектуальний потенціал утруднює досягнення необхідної мети, не забезпечує засвоєння і самостійне використання широкого спектру соціальних, суспільних та інших форм життя.

Соціалізація є необхідною умовою розвитку людини, становлення в неї особистісних якостей у процесі засвоєння суспільного досвіду і активного відтворення нею суспільних відносин. Вона передбачає проходження дитиною, в тому числі і в спеціальному навчальному закладі, певних етапів (стадій): адаптації, індивідуалізації, інтеграції, ранньої трудової стадії.

Проблема соціалізації дітей з порушенням розумового розвитку в широкому розумінні стала предметом дослідження таких авторів: Л.І.Аксьонової, Л.В.Бондарчук, І.М.Бгажнокової, Т.Жулковської, Н.Л.Коломінського, А.М.Конопльової, Н.П.Кравець, В.О.Липи, Т.Л.Лещинської, М.П.Лукашевич, О.Р.Маллера, Ж.І.Намазбаєвої, В.М.Синьова, О.П.Хохліної, Л.М.Шипіциної та ін..

Актуальність проблеми на сучасному етапі та недостатня її розробленість у теоретичному та практичному плані, необхідність пошуку шляхів підвищення ефективності соціалізації дітей з вадами інтелектуального розвитку в процесі їхнього навчання і виховання, визначають необхідність розробки та практичної реалізації педагогічної системи її забезпечення, виходячи з суті всіх етапів соціалізації, предмета та ефектів спеціального корекційно-розвивального впливу, особливостей розвитку учнів даної категорії.

Визначення психолого-педагогічних основ соціалізації дітей з вадами інтелектуального розвитку, розробка педагогічної системи цілеспрямованого корекційно-виховного впливу передбачає передусім вивчення особливостей їхньої соціалізації на всіх стадіях. У межах даної статті ці питання розглядаються на стадії інтеграції.

На стадії інтеграції дитина намагається знайти своє місце в суспільстві, «влитися» в нього, пропонуючи використання своїх особистісних якостей та можливостей. Важливою умовою успішності соціалізації дитини на цьому етапі є прийняття її суспільством, оточенням, враховуючи її індивідуальні особливості, тобто це можливість дитини реалізувати свої нахили, здібності, певні риси характеру тощо.

Стадія інтеграції, як і стадія індивідуалізації, припадає на підлітковий і юнацький вік (11-14 років), що в межах спеціального навчального закладу пов’язується насамперед з 4-7 класами школи. Ці дві стадії доцільно розглядати паралельно, оскільки розвиток особистості дитини відбувається на основі набуття нею індивідуальності та інтеграції в певну соціальну групу, якій потрібна саме така індивідуальність.

Соціалізація на етапі інтеграції передбачає забезпечення можливостей самореалізації учня на основі використання своїх позитивних властивостей у різних сферах життєдіяльності. Отже, процес розвитку особистості, її соціальності й індивідуальності йде через набуття соціальних якостей, але «…з часом особистість повертає цей потенціал суспільству… у переробленому, удосконаленому, оновленому, підсиленому вигляді, з набутими при цьому новими можливостями…» [3, с. 54].

У цьому випадку йдеться якраз «… про розв’язання суперечності між соціальністю та індивідуальністю через їх інтеграцію в процесі становлення особистості» [3, с. 69]. Ця суперечність значною мірою усувається саме на стадії інтеграції, коли дитина намагається бути ідеально представленою своїми особливостями і відмінностями у спільноті, з одного боку, а суспільство при цьому потребує прийняти, ухвалити і культивувати лише ті її індивідуальні особливості, котрі сприяють її розвитку як особистості у групі - з іншого боку. Якщо ці суперечності не усуваються, особистість не приймається соціальною групою, відбувається дезінтеграція, яка проявляється в агресивності до інших людей або до суспільства взагалі, що може призвести до деградації особистості.

На етапі інтеграції найважливіший предмет корекційно-розвивальної роботи та показники її ефективності - це різноманітні форми адекватного використання та розвитку психофізіологічних можливостей та позитивних якостей дитини, які були виявлені на стадії індивідуалізації, а також формування в неї тих соціально-психологічних якостей, які будуть необхідні для прийняття дитини певною соціальною групою.

У цьому зв’язку, предметом вивчення на цій стадії є подальше забезпечення використання дитиною виявлених індивідуальних особливостей у класній та позакласній роботі (гуртковій, заняттях за інтересами, проведенні вільного часу, спілкуванні з друзями тощо), тобто набуває значення також непрофесійне визначення дитини. При цьому пильної уваги потребує вивчення особливостей використання дитиною своїх можливостей в суспільному просторі, у тому числі і в межах спеціального навчального закладу, наприклад, при виконуванні нею певних соціальних ролей, тобто у плані вивчення стану забезпечення школою можливості реалізовуватися кожній дитині завдяки соціальним ролям, які відповідають її індивідуальним особливостям. При розв’язанні проблеми ми спиралися на уявлення на відцетровану тенденцію в особистісному підході (В.В.Рибалка), тобто розглядали окремі особистісні якості в цілісному особистісному контексті у вихованні і навчанні на етапі інтеграції.

Вивчення соціалізації учнів з інтелектуальними вадами на стадії інтеграції здійснювалося на основі методів, які здебільшого були задіяні на стадіях адаптації і індивідуалізації: опитування (анкетування), тестування, бесіди, спостереження, методу експертної оцінки, вивчення продуктів діяльності школярів (малюнків, виробів, творчих робіт і т. ін.). Питання спецально розроблених анкет для педагогів були спрямовані на визначення, наскільки враховуються виявлені на етапі індивідуалізації можливості і позитивні якості дітей в навчально-виховному процесі спеціального закладу, з метою їхньої реалізації. Вчителі повинні були визначити, яким чином і де це забезпечується.

Особливу увагу ми зосереджували на особливостях визначення профілів професійного навчання (з 4-го класу - професійно-трудове навчання), тобто намагалися з’ясувати, наскільки враховуються педагогічним колективом можливості (задатки, нахили, здібності) і індивідуальні особливості (передусім, позитивні якості) при виборі профілю професії, з якої буде навчатися учень. Ми вважаємо, що забезпечення інтеграції відбувається саме з 4-го класу, коли починається професійно-трудове навчання. Ось чому ми намагалися простежити, якими властивостями наділена кожна окрема дитина і як відносно неї здійснюється інтеграція. При цьому об’єктом вивчення були тіж самі діти, яких ми досліджували на етапі індивідуалізації. Ми брали до уваги дані щодо вивчення психофізіологічних можливостей підлітків, які, на наш погляд, суттєво впливали і на результати на етапі інтеграції, тобто з їх урахуванням ми розглядали можливість самореалізації школярів у різних сферах життєдіяльності взагалі і в певній соціальній групі зокрема.

Вивчення особливостей використання учнями своїх можливостей і особистісних якостей у класній та позакласній роботі, а також виконання ними певних соціальних ролей ми здійснювали через індивідуальне опитування і в процесі бесіди з учнями. У процесі бесіди ми намагалися встановити, наскільки виявлені на етапі індивідуалізації особливості учнів співвідносяться з тими видами діяльності, з тими функціями і ролями, які вони виконують в колективі однолітків, чи допомагають ці особливості інтегруватися в різні сфери життєдіяльності.

Оцінювання педагогами кожної дитини відбувалося також за допомогою методу експертної оцінки, на підставі якого з’ясовувалось, як учень реалізовує себе у класі, які функції і доручення виконує, які гуртки відвідує, чи відповідає все це його можливостям. Крім того, ми звертали увагу на вивчення шкільної документації у відповідності з завданнями етапу інтеграції, тобто предметом нашого розгляду був стан забезпечення інтеграції дітей в спеціальному навчальному закладі, а також ми вивчали табель кожного учня, за допомогою якого фіксувались у спеціальній таблиці його оцінки за загальноосвітніми і профільними дисциплінами (особливо нас цікавили оцінки з трудового навчання).

Процес соціалізації відбувається також завдяки засвоєнню дитиною соціальних ролей. Соціальна роль – це «… відповідний прийнятим нормам спосіб поведінки людей, залежно від їх статусу чи позиції в суспільстві, в системі міжособистісних стосунків» [4, с. 609]. Засвоєння соціальних ролей є частиною процесу соціалізації особистості, неодмінною умовою її «вростання» у суспільство інших людей. При цьому людина, засвоюючи певні соціальні ролі, опановує соціальні стандарти поведінки, вчиться оцінювати себе з позиції набутих ролей і здійснювати самоконтроль.

Ось чому саме на стадії інтеграції набуває особливої значущості визначення стану забезпечення спеціальним навчальним закладом можливості реалізуватися кожному учню, інтегрувати в різні сфери життєдіяльності завдяки певним соціальним ролям, виконування яких ми розглядаємо як використання задатків дітей. Отже, нашим завданням було визначити, наскільки виявлені на етапі індивідуалізації у дитини можливості і індивідуальні особливості використовуються при виконуванні нею соціальних ролей у класній і позакласній роботі, в групі, в яку дитина інтегрована; наскільки проявляється зацікавленість референтної групи приймати притаманну дитині соціальну роль на підставі її індивідуальних якостей; чи відповідає це вимогам розвитку групи, і на які позитивні якості дитини ми можемо спиратися на цьому етапі.

Слід зазначити, що саме виконуючи соціальні ролі, дитина засвоює соціальні стандарти поведінки, вчиться оцінювати себе, здійснювати самоконтроль. Оскільки, в реальному житті, людині приходиться виконувати різні ролі, найбільшого значення набуває визначення і обрання саме тієї, яка дозволить найбільшим чином інтегрувати своє неповторне «Я» у певну групу і власну життєдіяльність, визначити конкретне місце в соціальній системі - свій соціальний статус.

При цьому особливого значення набуває виконування дитиною певних соціальних ролей при збереженні своєї індивідуальності. Ось чому становиться важливим підбір соціальної ролі для кожного учня у відповідності з можливостями її виконування та своєї самореалізації.

Вивчення відповідності виконування учнями певних соціальних ролей і їхніх можливостей (задатків, нахилів, здібностей), індивідуальних особливостей ми здійснювали через опитування вчителів і вихователів допоміжних шкіл щодо виконування школярами певних соціальних ролей у класній і позакласній роботі. Особливу увагу ми звертали на аргументованість вибору цих ролей для учнів, тобто наскільки вони реально відповідають їхнім можливостям. Був задіяний також метод експертної оцінки кожного учня педагогами на предмет адекватності виконування ним соціальної ролі і прийняттям її групою однолітків, затребуваність кожного учня, відповідністю інтересам і розвитку даної референтної групи.

Для виявлення в учнів з інтелектуальними вадами спрямованості виконання ними соціальних ролей використовувалася методика вивчення спрямованості особистості Б.Басса. В основу методики був покладений метод опитування учнів. Дітям необхідно було відповісти в індивідуальній формі на запитання, вибравши одну відповідь з трьох запропонованих.

На стадії інтеграції ми також визначали загальне самопочуття дитини на підставі використання методики САН (самопочуття, активності, настрою), тобто ми намагалися з’ясувати, наскільки змінюється дитина, її самопочуття в результаті розвитку на стадії індивідуалізації.

Дослідженням на стадії інтеграції були охоплені учні 7 класів спеціальних і загальноосвітніх шкіл І-ІІІ ступенів для порівняння результатів.

Література:

1. Мудрик А.В. Социализация человека: учеб. пособие для студ. вузов. – 2 е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2006. – 304с.

2. Практикум по возрастной психологи: Учебное пособие / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко.- СПб.: Речь, 2010.- 694с.

3. Рибалка В.В. Методологічні питання наукової психології (досвід особистісно-центрованої систематизації категоріально-поняттєвого апарату): Навчально-методичний посібник.- К.: Ніка-центр, 2003.- 204с.

4. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Изд. 3-е, перераб. и доп. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. – 704с.

5. Татьянчикова І.В. Психолого-педагогічне вивчення особливостей соціалізації учнів з інтелектуальними вадами в межах спеціального навчального закладу.- Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (педагогічні науки).- Луганськ, №23 (234) грудень, 2011.- С. 108-113.