Дослідницькі уміння майбутніх учителів початкової школи У КОНТЕКСТІ ІСТОРІЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ

В умовах інтеграції вищої освіти України у світовий і європейський освітній простір перед вищими навчальними закладами поставлено цілий ряд невідкладних стратегічних завдань, а саме: здійснювати підготовку національної інтелігенції; сприяти оновленню і збагаченню інтелектуального генофонду нації, вихованню її духовної еліти; примножувати культурний потенціал, який забезпечить високу ефективність діяльності майбутніх спеціалістів.

За останні десятиліття у вітчизняній педагогічній науці накопичено досвід спеціальних досліджень з визначення змісту професійно-педагогічних умінь (О. Абдулліна, О. Острянська, В. Сластьонін, Л. Спірін та ін.) та окремих питань формування дослідницьких умінь: майбутніх учителів іноземної мови (М. Князян), трудового навчання (Є. Кулик, О. Рогозіна), географії (О. Миргородська), музики (В. Лісовий, М. Фалько), керівників загальноосвітніх навчальних закладів у системі післядипломної педагогічної освіти (В. Базелюк), студентів педагогічного коледжу (С. Балашова), студентів агротехнічного інституту (Н. Гловин), студентів біологічних спеціальностей (О. Тимошенко), студентів технічних університетів (А. Нізовцев), майбутніх інженерів-педагогів (В. Кулешова). Історичний аспект підготовки майбутнього вчителя до дослідницької діяльності досліджено Г. Кловак.

У своїх дослідженнях вчені неодноразово зверталися до історичної спадщини. Тому, у контексті нашого дослідження важливим є проаналізувати становлення дослідницьких умінь у процесі розвитку педагогічної науки.

Філософським підґрунтям проблеми формування дослідницьких умінь майбутніх учителів початкової школи стали праці Сократа, Демокріта, Платона, Аристотеля, Ф. Аквінського, Архімеда, Аполлонія, Геракліта та ін.

Зокрема, у філософії Сократа чітко простежуються елементи особистісно орієнтованої проектної діяльності. Історичний аналіз античної спадщини доводить виняткове значення завдань для „саморуху та самовдосконалення”. Мета виховання, за Сократом, полягає у вивченні людиною самої себе й удосконаленні власної моральності. Ідеї древньогрецького філософа знайшли відображення у працях Аристотеля (384-322 р.р. до н.е.), на його думку, ключовою у розвитку особистості є пізнання обличчям до життя.

В епоху Середньовіччя поширюється специфічна форма науки – схоластика, яка на основі догматики зробила свій внесок у розвиток осмислення культури пізнання істини, вдосконалення мистецтва теоретичних дебатів і прийомів доведення у формах дискусії, диспуту [2].

У період Нового часу в науці переважає уявлення про те, що істина пізнається шляхом доведень і перевіряється досвідом, процес формування вмінь зосереджується на логічній побудові висновків, установленні причин та наслідків. Означені положення ґрунтуються на працях Декарта, Лейбніца, Больцано, Пуанкаре та ін. Разом з тим, на провідну роль самоосвіти у формуванні особистості вказували Т. Мор, Т. Кампанелла, Ф. Рабле, М. Монтень та ін. Вчені відстоювали потребу вивчення людиною реальних і корисних знань, підкреслювали важливість самостійності суджень, спрямованих на пояснення явищ, а не порожніх висловлювань [8].

Історичний аналіз спадщини класиків педагогічної науки Я. Коменського, Ж. Руссо, Дж. Лока, І. Песталоцці, Ф. Дістервега дозволяє визначити методологічні та дидактичні витоки навчально-дослідницької діяльності.

Ідеї організації наукової діяльності знайшли своє відображення у теоретико-методичних основах освіти Я. Коменського (1592-1670 р.р.). У науці та в навчанні, як зауважував видатний педагог, усе має бути взаємопов’язаним: „усе, що знаходиться у взаємному зв’язку, повинно викладатися у такому ж зв’язку” [4, с. 242]. Через розрізнені знання, на думку Я. Коменського, не можна досягти єдиної істини, а їх викладання у такому вигляді, робить ці наукові знання недостатньо пристосованими до потреб повсякденного життя.

Так, Ж.Ж. Руссо (1712-1778 р.р.) пропонував будувати навчання з урахуванням дослідницького стимулу. При цьому, як зазначав визначний французький педагог, особливі вимоги слід ставити до вчителя, який організує самостійне дослідження [7, с. 210].

Основи ідеї проведення самостійних досліджень знайшли відображення у працях І. Песталоцці (1746-1827 р.р.). Джерелом знань він вважав дослідження явищ та процесів природи, що сприяло розвитку логічного мислення, узагальнення, формулювання на цій основі власних понять [6, с. 86]. Зазначимо, що система І. Песталоцці є найбільш подібною за своєю суттю до справжнього дослідження, яка забезпечує особистісний розвиток. Першу спробу класифікувати види пізнання, здійснює А. Дістервег (1790-1866 р.р): спостереження, розмірковування, відтворення, сократівська бесіда, евристичний пошук. Видатний педагог, розробник евристичного методу навчання, зазначав, „те, що досліджене іншими має для мене користь, оскільки викликає потребу у дослідженні” [3, с. 82].

Ідея дослідницького підходу у навчанні вперше виникла в Росії у другій половині XVIII століття, її автором був просвітитель М. Новіков. Разом з тим, розвиток пролеми формування дослідницьких умінь починається з другої половини ХІХ століття такими вченими: К. Ушинським, М. Бунаковим, О. Гердом та ін.

Порушуючи проблему дослідницьких умінь, доцільно зазначити, що у вітчизняній педагогіці початку 20-х років ХХ століття велася активна розробка дослідницького методу, під яким розуміли: метод лабораторних уроків (П. Ягодовський), метод пошуків (Б. Всесвятський), генетичний метод (П. Блонський) тощо. У цей період дидактична категорія «вміння» в педагогічній літературі поєднувалася з дефініцією «робота». Увага педагогів зосереджувалася на методах самостійного опанування знань, умінь і навичок, що змусило більшість освітян користуватися терміном «методи освітньої роботи», бажаючи акцентувати не стільки процес викладання, скільки учіння [5, с. 316].

Слід зазначити, що у педагогічній думці проаналізованих періодів переважав дискусійний характер щодо змісту дослідницьких умінь. Низка вчених дотримувалися думки, що знання і вміння є результатом практичної діяльності. Перші спроби структурувати вміння здійснили ряд дидактів Г. Ващенко, М. Верзилін, Є. Голант, М. Данилов, A. Петровський, К. Ягодовський та інші. Отже, проблему формування дослідницьких умінь у педагогічній думці можна охарактеризувати як трансформаційну, що дозволило окреслити межі подальших пошуків у означеному напрямку.

Критикуючи педагогів початку ХХ століття за перебільшення уваги до проблеми формування дослідницьких умінь М. Скаткін та І. Лернер, запропонували власну класифікацію дослідницьких методів, що характеризується найбільшим ступенем самостійності, оскільки у процесі навчання відбувається ознайомлення з методами дослідження та засвоєння елементів дослідницького пошуку.

На початку 80-х років А. Алексюком було уточнено сутність технологічних елементів дослідницьких умінь, виділено види й особливості суб’єкт-суб’єктної взаємодії та специфіку їх застосування [1]. Слід зазначити, що вагомий внесок у розвиток проблеми формування дослідницьких умінь зробили українські дидакти A. Бондар, В. Євдокимов, В. Максименко, В. Лозова, В. Паламарчук, І. Підласий, О. Савченко та ін.

Наприкінці ХХ століття набуває розвитку діяльність студентських гуртків, наукових товариств, студій, науково-дослідних лабораторій тощо. Останнім часом формування дослідницьких умінь ефективно здійснюється у методиках викладання освітніх галузей Державного стандарту початкової загальної освіти . Зокрема, у Бердянському державному педагогічному університеті студенти напряму підготовки 6.010102 „Початкова освіта” залучаються до роботи наукового гуртка „Проблематика і перспективи творчої проектної діяльності в початковій школі”, завданням якого є формування дослідницьких умінь у процесі проектної діяльності. Одним із ефективних шляхів формування означених умінь є підготовка студентів до роботи в наукових конференціях та семінарах, спільних публікаціях з викладачами у фахових виданнях.

Отже, ретроспективний аналіз проблеми формування дослідницьких умінь дозволяє стверджувати, що означена проблема на різних етапах розвитку вітчизняної науки та практики розглядалась як самостійна категорія педагогіки.

Література:

1. Алексюк А. М. Загальні методи навчання в школі / Анатолій Миколайович Алексюк. – 2-ге вид. перероб. і допов. – К. : Радянська школа. 1981. – 206 с.

2. Антология педагогической мысли: прогрессивная зарубежная мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке / Сост. К. И. Салимова, Г. Б. Корнетов. – [в 3 т.]. – Т. 1. – М.: Высшая школа, 1988. – 447 с.

3. Дистервег А. В. Руководство к образованию немецких учителей / Адольф Вильгельм Дистервег // Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1956. – С. 136–203.

4. Коменский Я. А. Великая дидактика // Я. А. Коменский. – Избр. пед. соч. – [в 2 т.]. – Т.2. – М., 1982. – С. 242-476.

5. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921 – 1931) / Ф. Ф. Королев, Т. Д. Корнейчик, З. И. Равкин / под ред. Ф. Ф. Королева и В. З. Смирнова. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 508 с.

6. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения / под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина. – [в 2 т.]. – Т.1. – М. : Педагогика, 1981. – 336 с.

7. Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения в 3-х томах / Ж.-Ж. Руссо. – М.: Гослитиздат, 1961. – Т.3. – 727 с.

8. Сисоєва С. О. Нариси з історії розвитку педагогічної думки: навч. посіб. / С. О. Сисоєва, І. В. Соколова. – К. : Центр навчальної літератури, 2003. – 308 с.