МЕТОДИ СТИМУЛЮВАННЯ ПЕДАГОГІВ ДО САМОВДОСКОНАЛЕННЯ

Згідно з Дж. О`Дей, професійний підхід включає три основні смислові характеристики: 1) центрованість на процесуальних характеристиках професійної діяльності вчителів не меншою мірою, ніж на результатах діяльності учнів; 2) об`єктом уваги стають професійні компетенції педагогічного персоналу, які необхідно продемонструвати перед колегами; 3) професійна звітність стосується також етичних норм професійної діяльності: а) взаємодії вчителів з учнями, чиї інтереси повинні бути, відповідно до правил професійної етики, на першому місці; б) взаємодії з колегами щодо забезпечення професійних стандартів; в) постійного прагнення до удосконалення професійної діяльності як першооснови професійної відповідальності [1,с.3].

Збирання інформації про результати діяльності закладів освіти та її інтерпретація є лише першим етапом процесу звітності. За його результатами освітні адміністрації різних рівнів здійснюють систему заходів примусу та винагороди, покликаних мотивувати педагогів до підвищення ефективності їх діяльності. Звернемося до аналізу теорій мотивації діяльності вчителів, що дозволяють краще зрозуміти можливі варіанти запровадження процесів звітності.

Теоретики освітніх реформ (Б. Джойс [Joyce В., 1991], Р. Елмор [Elmore R., 2002], Л. Ерл, С. Фрімен, С. Лескі [Earl L. et al., 2002], Д. Рейнольдз, Д. Хопкінз, Л. Столл [Reynolds D. et al., 1993], М. Фуллан [Fullan M., 1999], Е. Харгрівс, П. Шоу, Д. Фінк [Hargreaves A. et al., 2002]; А. Харріс [Harris A., 2000] та інші) критикують однобічне застосування примусу для удосконалення роботи закладу освіти і шкільництва в цілому: необхідно дати навчальному закладу засоби для цього, сформувати його готовність і спроможність до здійснення глибоких змін, що стосуються навчального процесу і його організаційної культури [4, с.6].

В англомовній педагогічній літературі існують різні теорії мотивації діяльності педагогів та їх класифікацій. Звернемося лише до двох з них, які відображають традиційні та інноваційні підходи до цієї сфери. Американська дослідниця С.М. Джонсон формулює таку класифікацію теорій, на яких базуються традиційні підходи до мотивації педагогів:

• теорія передбачуваної винагороди (ехресtancy theory), згідно з якою індивіди докладають до роботи більше зусиль та старань, якщо очікують винагороду, яку вони цінують, наприклад грошову премію або просування по службі;

• теорія справедливості (еquity thеогу), згідно з якою індивіди є розчарованими, якщо їх не винагороджують справедливо за докладені зусилля та досягнуті результати, внаслідок чого якість їх роботи знижується;

• теорія покращення умов праці (job enrichment thеогу) згідно з якою працівники є більш продуктивними, якщо робота достатньо різноманітна та цікава.

Згідно з першими двома теоріями виправданими є такі методи мотивації вчителів, як запровадження залежності розмірів заробітної платні від її результатів, а також драбини кар'єрного росту вчителів, критеріальною основою просування по якій є перформативність працівника, тобто здатність до ефективної та продуктивної діяльності. Згідно з третьою теорією необхідним є запровадження організаційних стимулів та оптимізація системи професійного розвитку вчителів. Нові, професійноорієнтовані підходи до мотивації вчительської діяльності, узагальнені, зокрема, Д. Мітчелом та Ф. Ортіцом у 1987 році Л. Фрейзом та Л. Соренсоном у 1992 році, передбачають перехід від переважно зовнішньої стимуляції діяльності вчителя (фінансові винагороди, можливості кар'єрного росту) до активізації внутрішньої професійної мотивації, що вимагає вирішення питання про задоволення вчителя своєю працею - її умовами, процесом та результатами. Такий підхід, на думку дослідників, більшою мірою відповідає природі учительства як професії, мотивами вступу в яку є передусім любов до дітей, бажання допомогти їм в отриманні освіти, а найбільшою винагородою за роботу - задоволення від процесу викладання та досягнення цілей професійної діяльності. Л. Фрейз визначає два кола факторів, що впливають на здатність учителя до ефективної праці:

1) контекстуальні фактори (умови праці);

2) контентуальні (від соntent - зміст) фактори (зміст праці).

До контекстуальних факторів належать:

а) умови праці вчителя: кількість учнів у класі, дисципліна, доступність навчальних матеріалів, якість управлінської діяльності адміністрації школи тошо;

б) забезпечення базових психологічних та фізіологічних потреб вчителя: статус, безпека, гроші.

Забезпечення контекстуальних факторів діяльності вчи­теля дозволяє розчистити шлях до ефективної діяльності, зняти "блоки", що можуть перешкоджати їй. Однак провідну роль у мотивації вчителя до праці відіграє друга група факторів - контентуальних, що впливають на внутрішні професійні мотиви діяльності. Вони включають:

1) забезпечення можливостей тривалого професійного розвитку та реалізації власних творчих задумів педагогів;

2) позитивне ставлення з боку значущих дорослих (адміністрація школи, батьки учнів тощо);

3) зростання значущості педагога у вирішенні завдань удосконалення роботи школи.

Результатами реалізації цих чинників стає, як правило, зростання професійної відповідальності перед колегами та учнями, досягнення більш високих результатів професійної діяльності, підвищення рівня професійної самоповаги вчителя. Л. Фрейз та Л. Соренсон визначають три аспекти діяльності вчителя, що найбільшою мірою пов'язані з розвитком почуття задоволення від неї:

• інформація про результати діяльності. Великого значення у даному контексті набуває розвиток оцінювальної грамотності вчителя, яка включає навички інтерпретації результатів стандартизованого оціню­вання навчальних досягнень учнів. Більш широке коло результатів, що охоплюють не тільки академічну успішність учнів, а й інші аспекти діяльності вчителя та школи в цілому, дуже рідко є доступними для них, що заважає оптимізації їх діяльності;

• автономність у прийнятті рішень, що означає не свободу від впливу колег-професіоналів, а свободу від некомпетентного втручання непрофесіоналів, яке загрожує цілісності навчального процесу;

• колегіальність, що стимулює творчу роботу в удосконаленні навчаль­ного процесу, є основою для розвитку колективної відповідальності за результати роботи школи.

Згідно з теорією внутрішньої професійної мотивації діяльності вчи­теля, головними результатами звітності школи повинні бути різноманітні форми допомоги у забезпеченні контекстуальних та контентуальних факторів її успішної діяльності, націлені на підвищення рівня задоволення учителя від своєї праці.

В контексті розгляду трьох концептуальних підходів до звітності - перформативного, ринкового та професійного – Сбруєва А.А. дає таку класифікацію методів мотивації вчителів:

• в рамках перформативного підходу до звітності: 1) санкції за низьку ефективність діяльності; 2) винагороди за високу ефективність;

• в рамках ринкового підходу: 1) більш жорсткі, ніж в рамках перформативного підходу, санкції за низьку ефективність діяльності; більш реальна перспектива втрати роботи; 2) винагороди за високу ефективність;

• в рамках професійного підходу до звітності: 1) розширення можливостей самостійного визначення вчителем цільових, процесуальних та результативних аспектів своєї професійної діяльності; 2) розширення можливостей професійного розвитку; 3) розширення можливостей співробітництва з колегами [3, с.218].

Винагородою для навчального закладу є його публічне визнання, яке він може отримати внаслідок публікації в пресі порівняльних таблиць результатів зовнішнього тестування, за якими він, опинившись серед кращих, найбільш престижних закладів, отримає не лише моральне задоволення, а й практичну вигоду: в ринковій системі освітнього вибору навчальний заклад набуває таким чином можливість залучити кращих учнів, студентів і педагогів, збільшити обсяг фінансування [2,с.106].

В цілому винагороди, особливо матеріальні, все ще залишаються в освітній сфері не дуже частим явищем, тому перші кроки на цьому шляху, особливо індивідуальні фінансові винагороди, встановлення залежності заробітної платні вчителів від результатів навчальної діяльності учнів, є предметом активного обговорення.

Література:

1. Авшенюк Н. М. Стандартизація професійної підготовки вчителів у Англії й Уельсі (кінець XX - початок XXI ст.) : Автореферат дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. - К., 2005.- С.3

2.Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: Навчальний посібник.-2-ге вид.,стер. Суми: ВТД «Університетська книга», 2004.- С.94-110.

3.Сбруєва А.А. Тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації (90-ті р.р. ХХ – початок ХХI ст.): Монографія.-Суми:ВАТ «Сумська обласна друкарня».Видавництво «Козацький вал»,2004.- С.218-222.

4.Christopher Day, Christopher Developing tearchers: the challenges of lifelong learning, 1999.- P.1-22.

Науковий керівник: професор Костикова Ілона Іванівна