ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ

Динамичное развитие системы образования имело одним из своих следствий появление интереса исследователей к проблемам повышения качества подготовки будущих специалистов. Существенно обострилось противоречие между сложностью возникающих задач, на решение которых ориентируется образовательная система, и наличием специалистов, способных решать эти задачи на требуемом уровне. Основная проблема порождается в первую очередь традиционными взглядами, согласно которым самое главное для учителя – хорошо знать свой предмет. Предполагалось, что все остальное будущий учитель получает как результат собственной практической деятельности. Однако на практике учителя предметники часто не могли реализовать свой достаточно высокий уровень предметной подготовки, так как плохо представляли себе те механизмы (в первую очередь психологические), которые опосредуют влияние изученных фактов и закономерностей на ход и результаты образовательного процесса.

Еще в последние годы прошлого столетия Е.П.Белозерцев [20, с. 35] обратил внимание педагогической общественности на необходимость совершенствования теоретической и практической подготовки студентов педвуза в меняющихся социальных условиях. Он утверждал, что это необходимо в связи с гуманизацией и демократизацией системы образования, заменой информационно-репродуктивного обучения на активно-творческое. Автор констатировал, в частности, что уровень психологической компетентности студентов не соответствует желаемому. По его мнению, несмотря на высокую научность и информативность пособий по психологическим курсам, у студентов не формируются необходимые психологические умения, что обусловлено диспропорцией учебных форм, когда преобладают лекционные и семинарские занятия, лабораторно-практические занятиях, практика в школе, отрывом теоретической подготовки от школьной практики, в доминировании поэлементного подхода в ходе профессиональной подготовки студентов. Автор доказывает необходимость целостного подхода к подготовке учителя, в котором определяющее место занимают дисциплины психолого-педагогического цикла и педагогическая практика. Особое внимание уделялось развитию у студентов профессионально-педагогических умений: целеполагания с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и социально-психологических особенностей коллектива, диагностики и проектирования развития и воспитания учащихся, анализа учебно-воспитательной работы, корректировки ее на основе психологических особенностей детей, рефлексии как специфической особенности педагогического общения. Акцентировалась значимость психолого-педагогических дисциплин в развитии творческого потенциала учителя и важность установления межпредметных связей психологии с педагогическими курсами и частными методиками.

В исследованиях О.А.Абдуллиной [1, с. 64] и других исследователей прямо указывается на то, что повышение эффективности педагогической деятельности может возрасти в первую очередь за счет усиления такого аспекта общепрофессиональной подготовки будущих учителей как психологическая компетентность.

И.А. Зимняя [79, с. 11], которая убедительно показывает, что психологическая компетентность является сложным системным образованием, которая в свою очередь включается в структуру личности учителя как профессионала.Аналогичной позиции придерживается Н.В.Кузьмина [93, с. 17], которая считает, что субъективные свойства педагога представляют собой системное образование, в структуру которого входят направленность, способности и соответствующая профессиональная компетентность.Последняя включает в себя социально-педагогическую компетентность и социально-психологическую компетентность.А в структуру субъектных свойств педагога автор включает тип направленности, уровень способностей и компетентность (профессиональные знания и умения), в состав которой входят специально-педагогическая компетентность, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, ауто-психологическая компетентность; последняя соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития. В концепции Н.В.Кузьминой компетентность рассматривается как фактор, рядоположный с ведущими профессионально значимыми качествами личности учителя.

В структуру субъектных свойств педагога, по А.К.Марковой [111, с. 55], входят, в частности, психологические знания и умения, психологические позиции и установки, их синтез представлен в будущих профессионально-значимых качествах учителя, каковыми являются педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт; наличие этих качеств позволяет обеспечить высокую результативность профессиональной деятельности, которая диагностируется по критериям обученности, обучаемости школьников, их воспитанности и воспитуемости.

Концепцию А.К.Марковой развивает Л.М.Митина, в исследовании которой эмпирически установлена зависимость эффективности профессиональной деятельности учителей от уровня их профессиональной компетентности [117, с. 30]. Автор приводит данные, согласно которым 75% молодых учителей, хорошо зная содержание своего предмета, испытывают значительные трудности организации процесса обучения. В частности, им трудно оперативно и в должном объеме получить информацию о запросах ученика и его продвижении в обучении, об особенностях общения с учащимися, поддержании творческой атмосферы на уроке и приемлемого поведения учащихся. Важно отметить, что Л.М.Митина в числе причин, обусловливающих низкий уровень профессиональной компетентности учителей, называет отсутствие у них интереса к психолого-педагогической информации, дефицит соответствующих знаний, отказ от самообразования, приверженность стереотипам педагогической деятельности и т. д.

Одной из актуальных проблем становления профессиональной компетентности в системе высшего педагогического образования является расхождение между теоретическими знаниями и практическими умениями будущих учителей. В.А.Сухомлинский [173, 64] предупреждал об опасности диспропорции между знаниями и умениями обучаемых. Он также обращал внимание на создание в образовательном процессе условий для превращения знаний в средства осуществления практической деятельности. Исследователи, в том числе, В.Г.Онушкин, Ю.Н.Кулюткин, С.Г.Вершловский [149, с 13] отмечают, что теоретические знания, получаемые в вузе, строятся в соответствии с внутренней логикой научных дисциплин; практическое их использование и воплощение предполагает самостоятельный синтез учителем теоретических знаний по разным дисциплинам в некоторое функциональное целое. Для этого выпускникам педвузов необходимо иметь развитое педагогическое мышление, уметь соотносить общие цели и принципы с особенностями конкретных ситуаций педагогической деятельности. Авторы подчеркивают, что практическая актуализация полученных знаний предполагает понимание педагогом необходимости самоанализа профессиональной деятельности, наличие у него психолого-педагогической эрудиции, вычленение нормативных требований к педагогическим явлениям и процессам, владение способами анализа педагогических явлений и процессов, формулирование на основе полученных знаний критериев качества и показателей эффективности своего труда.

Авторы одного из современных учебников по педагогике для студентов педвузов В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянова [167, с. 21] считают, что теоретическая готовность учителя, так или иначе, включает в свой состав не только совокупность психолого-педагогических и специальных знаний, но и такие группы умений как аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные.

А.Б.Орлов [131, с. 46] считает, что осуществляемый в педагогике сдвиг от моносубъектногоэкстерналистского подхода к полисубъектномудиалогическому актуализирует необходимость перестройки психолого-педагогической подготовки учителей в следующих направлениях:

• психологизация содержания педагогического образования, приведение его в соответствие с данными современной психологической науки, отказ от стереотипов моносубъектной педагогики;

• психологизация методов педагогического образования, переход от пассивных информационных форм обучения и воспитания к активным, включенным, проблемным способам освоения педагогического опыта;

• психологизация цели педагогического образования, отказ от представлений о педагогическом мастерстве как совокупности знаний, умений, навыков, рассмотрение его как результата личностного роста учителя, становления гуманистической позиции.

Необходимость вооружения учителей знаниями о закономерностях психического развития детей в современных социально-культурных условиях, о современном детстве подчеркивалась учеными еще в конце семидесятых годов, отмечая несоответствие получаемых в вузе психологических знаний меняющейся реальности психического развития детей. Следуетконстатировать, что сегодня модернизация предлагаемой студентам психологической информации еще более актуальна.

Так, Е.В.Бондаревская [33, 51] считает, что становление педагогической культуры современного студента предполагает интеграцию психолого-педагогической науки и передовой педпрактики, участие будущих учителей в поддержке инновационных процессов «выращивании» нового педагогического опыта; студенты актуализируют полученные в вузе знания, в частности, при осуществлении научной поддержки инновационных педагогических идей.

Особым результатом профессионального обучения студентов должен стать рефлексивно осмысляемый опыт поисковой деятельности, где присутствовали бы мотивы освоения нового, расширение познавательных возможностей, решение учебно-профессиональных задач как исследовательских. Разрабатываемое авторами содержание профессиональной подготовки будущих учителей выступает важнейшим компонентом становления личностной готовности студентов к эффективному практическому применению психологической информации в профессиональном труде.

В преподавании психологии в педвузе, на наш взгляд, присутствует акцент на получение психологической информации прежде всего об ученике и особенностях его обучения и воспитания, в меньшей мере актуализируется информация о других субъектах образовательного процесса – родителях, учителях; данное состояние психологической подготовки студентов требует переосмысления и коррекции, в частности, мы считаем, что большее значение должен приобрести раздел психологии учителя.

Актуальной проблемой совершенствования психологической подготовки студентов педвуза является становление уровня психологической компетентности, достаточного для конструктивного сотрудничества со школьным психологом.

Сущность совершенствования подготовки студентов к использованию психологической информации в профессиональной деятельности заключается в обеспечении синтеза профессионально ориентированного и технологического подходов в учебном процессе, что позволило бы актуализировать направленность студентов педвуза на практическое применение усвоенного психологического содержания, обеспечить комплекс необходимых знаний и умений, усилить рефлексию на технологию построения педагогической деятельности с учетом психологического анализа возникающих в ней ситуаций и проблем.

Литература:

1. Абдуллина О.А. Актуализация психолого-педагогических знаний студентов в процессе практики // Советская педагогика, 1973, №11.- с. 81-90.

2. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

3. Бондаревская Е.В. Роль учебно-научно-педагогического комплекса в развитии и формировании педагогической культуры у студентов вуза // Ростов н/Д: РГПИ, 1991. -С.65-68.

4. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии, 1988, №1. - С.16-26.

5. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянова Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа – Пресс, 1997. - 512с.

6. Профессия – учитель: беседы с молодыми учителями / Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулютина, С.Г. Вершловского. – М.: Педагогика, 1987. – 192с.

7. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, Радяньска школа, 1984 – 254 с.

8. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994 –216 с.

9. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993 – 192 с.

10. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 115 с.

11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480с.