ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА: ДОМІНАНТИ ВІТЧИЗНЯНОЇ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Сучасна концепція інклюзивної освіти спрямована на виконання вимог міжнародних нормативно-правових документів, що були ратифіковані Україною. [1, с. 3-6]. Так , у міжнародних документах пріоритетним, з точки зору державної політики, є реформування системи освіти, яке б дало змогу охопити навчанням усіх дітей, незважаючи на відмінності; законодавчо визнати принципи інклюзивної освіти

• принцип реалізації прав людини (цінність кожної особистості, рівність прав та можливостей, надання підтримки незалежно від психофізичного, соціального статусу, релігійних переконань, етнічної належності, місця проживання).

• принцип гарантії та стабільності засобів державної допомоги та підтримки дітей з інвалідністю та їх сімей, створення нових та підтримка існуючих соціальних сервісів.

• принцип науковості (розробка теоретико-методологічних основ інклюзивного навчання, програмно-методичного інструментарію, аналіз і моніторинг результатів впровадження інклюзивної моделі освіти, оцінка ефективності технологій, що використовуються для досягнення позитивного результату, проведення належної експертизи).

• принцип системного підходу до процесу організації та реалізації технологій інклюзивної освіти (реалізація практик соціальної роботи з сім`єю в умовах загальноосвітніх навчальних закладів та системи освіти в цілому).

• принцип соціальної відповідальності сім'ї ( за виховання духовно і фізично розвиненої особистості; самостійність та автономність сім'ї в прийнятті рішень відносно розвитку дитини з особливими освітніми потребами, визначення її життєвого шляху).

• принцип міжвідомчої інтеграції та соціального партнерства (координація дій різних відомств, соціальних інститутів, служб з метою оптимізації процесу освітньої інтеграції осіб з особливими потребами). [4]

У контексті вищевикладеного, зауважимо, що у нормативно-правових документах, які визначають стратегію розгортання в Україні ідеї інклюзії зустрічаються такі терміни як: «діти, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку» та «особи, які мають вади у фізичному чи розумовому розвитку і не можуть навчатися в масових навчальних закладах». Додамо, що в одних із останніх нормативних документів – наказом Міністерства освіти і науки України «Про створення умов щодо забезпечення права на освіту осіб з інвалідністю» – уточнюється низка термінів, зміст яких варто вкласти у «молодь з інвалідністю», «діти з тяжкими порушеннями розвитку», а також «діти з особливими освітніми потребами». Це особливо важливо, оскільки саме зазначені терміни відображають медичну модель, яка розглядає ваду здоров`я як характеристику особи, що може бути спричинена хворобою, травмою чи станом здоров`я і, відповідно, потребує медичного чи іншого втручання з метою «корекції» відповідної проблеми особи. Природно, що реакцією суспільства в контексті медичної моделі є забезпечення лікування, реабілітації та соціальної допомоги – такої, як спеціальна освіта і пенсія. Іншими словами – ставиться за мету зробити життя людини з особливими потребами до певної міри «нормальним» шляхом забезпечення їй, зокрема, економічних та освітніх можливостей.

Історія знає чимало підходів до вирішення поставленої проблеми. Так, на початку ХХ століття – середині 60 років ХХ століття було запропоновано медичну модель (сегрегацію). Ця модель припускає, що людина з проблемами розвитку – хвора людина, яка потребує довготривалого догляду і лікування, що найкращим чином може здійснюватись у спеціальних закладах.

Модель нормалізації (інтеграція) – ХХ століття середина 60-х років – середина 80-х років. Ця модель в період 60-х років визначала політику у ставленні до дітей з особливостями психофізичного розвитку. В цей період стає нормою процес інтеграції дітей з особливостями розвитку в середовище звичайних однолітків. Інтеграція в цьому контексті розглядається як процес асиміляції, що вимагає від людини прийняття норм, характерних для домінуючої культури. Людина має бути «готовою» до прийняття в суспільство. В основі поняття «нормалізації» лежать наступні положення: дитина з особливостями розвитку – людина, яка розвивається, здатна освоювати різні види діяльності; суспільство має визнавати це і забезпечувати умови життя, максимально наближені до загально пройнятої норми.

Соціальна модель (залучення, інклюзія) - ХХ століття середина 80-х років – теперішній час. В основі соціальної моделі лежить положення: людина не зобов’язана бути «готовою» для того, щоб брати участь в житті суспільства, вчитися у школі, працювати. Соціальна модель спрямована на зміни в суспільстві таким чином, щоб воно забезпечувало рівну участь своїх громадян у здійсненні їхніх прав і надавало їм таку можливість. Інклюзія – це політика й процес, що дає можливість всім дітям брати участь у всіх програмах.

Зауважимо, що останнім часом поняття інтеграції замінюється терміном «інклюзія», який має дещо розширений контекст: інтеграція відображає спробу залучити учнів з особливими потребами до загальноосвітніх шкіл, а інклюзія передбачає пристосування шкіл та їх загальної освітньої філософії та політики до потреб усіх учнів – як обдарованих дітей, так і тих, котрі мають особливі потреби. Інклюзія потребує змін на всіх рівнях освіти, оскільки це – особлива система навчання, яка охоплює весь різноманітний контингент учнів та диференціює освітній процес, відповідаючи на потреби учнів усіх груп та категорій. «Інклюзію в освіті можна розглядати як один із багатьох аспектів інклюзії в суспільстві взагалі».[ 2]

У ракурсі вище викладеного, зазначимо, що саме створення та розвиток умов для отримання якісної освіти в загальноосвітньому закладі для дітей з особливими навчальними потребами – одне з основних завдань Всеукраїнського фонду «Крок за кроком», який було засновано в 1999 році Міжнародним фондом “ Відродження ” (м. Київ) та Міжнародним центром розвитку дитини (Вашингтон, США).

Так, Всеукраїнським фондом «Крок за кроком» спільно з Інститутом спеціальної педагогіки АПН України розроблено семирічну програму науково-педагогічного експерименту «Соціальна адаптація та інтеграція в суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах», затверджену Міністерством освіти і науки України, що реалізується в освітніх закладах України.

Натомість, як переконливо довів проведений українськими дослідниками педагогічний експеримент, чимало проблемних питань постають у процесі організації інклюзивного навчання. До того ж, якщо враховувати, що нажаль, бракує науково-методичних джерел, які б безпосередньо торкались проблематики саме початкової освіти дітей в інклюзивному класі. Це актуалізує тему нашого дослідження, у межах вивчення якої ми намагалися виробити й апробувати на базі ЗОШ № 4 м. Ізмаїла практико-орієнтовний підхід до здійснення інклюзивного навчання дітей ІІ – ІІІ класів.

Беручи до уваги вищесказане конкретизуємо принаймні два аспекти порушеної проблеми з огляду на домінанти саме початкової ланки освіти. Перший, пов'язаний із деталізацією організації початкового навчання дитини з особливими потребами (з порушеннями опорно-рухового апарату, слуху та зору). Ця інформація допоможе зробити доступнішими школи, а діти з особливими потребами матимуть змогу навчатися в них разом зі своїми однолітками. У цьому зв’язку є підстави стверджувати, що найважливіше – створити загальну атмосферу. Якщо до такої дитини ставитися як до звичайного школяра (з певними особливими потребами), то таке ставлення передається й іншим вчителям та однокласникам дитини. Діти надаватимуть посильну допомогу і учень з особливими потребами почуватиметься вільно, а ставлення однокласників до спеціальних архітектурних умов та обладнання буде більш бережним і вони довше залишатимуться в хорошому стані.

Ми переконалися у необхідності залучати дитину з особливими потребами до всіх видів діяльності (освітньої та позакласної). При цьому необхідно сформувати в однокласників ставлення до неї як до рівної і, водночас, як до людини, якій буває потрібна допомога та підтримка. Цей настрій у класі залежить від учителів та адміністрації школи.

До того зазначимо, що педагогічній практиці зустрічаються випадки, коли дитина з особливостями психофізіологічного розвитку, зважаючи на невдоволення, засуджуючі й образливі оцінки батьків, ровесників стає важковиховуваною. Кожен учитель знає, як нелегко проводити бесіду з викликаними в школу батьками «важких» учнів. Подібні зустрічі — проблема як для вчителів, так і для батьків. Деякі дослідники (В. Калошин, Н. Козинчук ) пропонують учителеві оволодіти якомога більшим обсягом інформації про сім'ю і дитину, поставити за мету спілкування з родинами об'єднання зусиль педагога і батьків для подолання важковиховуваності учня, а не виправдовування та оборону, не взяття на себе всього тягаря корекції «важкої дитини». Для ефективного проведення бесіди з батьками дослідниками розроблені так звані «гуманістичні правила».

1) «Не відштовхуйте, а залучайте партнера до співробітництва». Досвід роботи в школі багатьох учителів свідчить, що часто педагог бачить у батьках людей, які ставляться до нього не досить доброзичливо. Тому, намагаючись заздалегідь запобігти їхнім можливим запереченням, він починає бесіду у властивому йому «учительському» тоні, повчає, докоряє тощо. Таке ведення бесіди відштовхує від себе співрозмовника. Батьки починають жаліти свою дитину, звинувачувати вчителя.

2) «Намагайтеся зрозуміти почуття вашого учня, більше того, проектуючи сумісні дії, знайдіть у ньому опору. Не відштовхуйте від себе своїх союзників, виявляйте стриману доброзичливість, щирість до них. Ваше особисте позитивне ставлення до свого співроз¬мовника буде проявом доброї волі і першим кроком до співробітництва».

3) «Розвивайте в собі прагнення до рівної позиції з батьками». Дійсно, виховання учня ґрунтується на сумісних зусиллях школи та сім'ї. Якщо тільки школа займається «важким» учнем, а в сім'ї він засвоює негативний досвід, зусилля вчителів будуть майже марними. І, навпаки, відсторонення школи від вихо-вання учня, передача його, наприклад, в руки працівників міліції або направлення на психіатричну експертизу за відсутності втручання батьків, також малоефективні. Об'єднати зусилля педагога та членів сім'ї школяра можна тільки при взаємоповазі одне до одного та визнанні позиційної рівності. Перший крок у цьому напрямі має зробити вчитель, адже це свідчення його професіоналізму.

4) «Як відомо, людям подобається відчувати власне значення. Один із найкращих способів залучення батьків до співробітництва — підкреслення їх особистого значення в цьому процесі». Поясніть батькам їх реальну роль у вихованні та розвитку дитини. При нагоді покажіть безпідставність їх орієнтації тільки на професійну кар'єру, намагайтеся зруйнувати їх внутрішній егоцентризм, зай-нятість лише своїми проблемами. Намагайтесь сформувати впевненість батька і матері в самих собі, втому, що вони безумовно мають бути терплячими, щоб налагодити життя та навчання своєї дитини, свої стосунки з нею.

5) «Покажіть свою любов до чужої «важкої» дитини. Психологічний контакт з батьками виникає зразу ж, як тільки ви засвідчите, що бачите позитивні риси у характері та поведінці дитини, симпатизуєте і навіть любите її. Погодьтеся, що позитивне є в кожній людині, навіть у відчайдушному порушнику шкільної дисципліни чи відстаючому в навчанні». Наш досвід засвідчує, що коли ж батьки зустрічають дружній, заклопотаний погляд учителя і відчувають, що він теж турбується про благопо-луччя дитини, психологічна оборона стає непотрібною. Доцільно використовувати різноманітні форми співпраці. Традиційно це — участь батьків у роботі шкільного батьківського комітету.

Розуміння того, наскільки гуманним є ставлення молодших школярів до дітей з особливими потребами в умовах інклюзивного класу, нами було проведено опитування учнів ІІ – ІІІ класів ЗОШ № 4 м. Ізмаїла ( 44 особи). Аналіз набутого емпіричного матеріалу підтвердив існуючу позицію дослідників у цьому питанні.[3]. А саме: кожна друга дитина позитивно ставиться до того факту, що поряд із нею навчається «незвичайний учень», 36% засвідчили про своє індиферентне ставлення, а решта ( 6 осіб) стверджують про своє негативне ставлення через те, що «вчитель цим учням надає більшої уваги, ніж іншим у класі, та дозволяє їм робити те, що не дозволяє іншим учням».

Другий аспект порушеної проблеми, який теж був предметом нашої дослідницької уваги, це ступінь готовності майбутніх учителів початкових класів до професійної діяльності в умовах інклюзивного класу. Респондентами виступали студенти бакалаврату Ізмаїльського державного гуманітарного університету; анкетування було проведено після завершення ними навчально-виробничої практики у закладах освіти. Встановлено таку картину: за само оцінними судженнями» практично готовими» себе вважають 31% респондентів, «більше готовими, ніж не готовими» - 37%, «більше не готовими, ніж готовими» - 21%, решта - 11% вважають себе на етапі завершення бакалаврату ще практично не готовими до професійної діяльності в інклюзивному класі. Ці елементарні матеріали дають підстави стверджувати про значні резерви вищої школи у більш продуктивній професійній підготовці майбутніх учителів до роботи в умовах інклюзивного навчання школярів.

Отже, проблема навчання дітей в інклюзивному класі перебуває у полі зору сучасних дослідників і педагогів-практиків і вимагає більш оперативного і систематичного вивчення з огляду на виключну роль саме початкової ланки освіти у гуманізації навчання.

Література:

1.Даниленко Л. Інклюзивна освіта в теорії і практиці діяльності школи. // Директор школи. – 2011.- № 7. – С. 17-22.

2. Концепція інклюзивної освіти // Соціальний педагог. – 2010. - № 4. – с. 3 – 6.

3. Організація діяльності інклюзивної школи.Даниленко Л., Колупаєва А.//Директор школи.- 2011.-«8.-С.21-27

4. Софій Н.З., Найда Ю. М. Концептуальні аспекти Інклюзивної освіти / Інклюзивна школа: особливості організації та управління: Навчально методичний посібник / за ред. Даниленко Л. І. – К.: 2007. – 128 с.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор К