ДІАЛОГІЗМ ЯК ЧИННИК РОЗВИТКУ ЕКОЛОГІЧНИХ ЦІННОСТЕЙ ОСОБИСТОСТІ ФАХІВЦЯ

Одним із головних виховних завдань вищої школи сьогодні є запобігання формуванню технократичного мислення майбутньої еліти країни для подолання глобальної екологічної кризи. Арсенал засобів такого запобігання, на наш погляд, слід шукати в площині діалогічного принципу навчання й виховання. Цей принцип застосовувався ще в Давній Греції (школа Сократа та його учнів), а потім пройшов наскрізно через усю історію педагогіки. Інша справа, що за панування авторитарної моделі освіти він ніколи не був домінуючим, а, у кращому випадку, допоміжним, другорядним. Тепер, коли людство усвідомило загрозу тоталітаризму та авторитаризму, усе більше педагогів-теоретиків та педагогів-практиків відходять від традиційної моделі навчання й виховання та звертають свої погляди до діалогічного принципу, роблять його провідним у своїх теоретичних побудовах та практичній діяльності [1; 2; 3; 4; 5; 7; 9].Цей принцип останнім часом активно досліджується в різних аспектах, в основному з точки зору філософії освіти. Так, відомий культуролог і педагог В. Біблер вважає, що проблема спілкування – це “не стільки проблема обміну інформацією, але, перш за все, проблема діалогу або, точніше, проблема діалогу культур. Культура лише тоді культура, коли вона персоніфікована як особистість, коли співіснування культур актуалізується у спілкування особистостей” [3, с.7–8]. Крім того, існує проблема діалогічного мислення. Це діалог із собою, внутрішній діалог, діалог філософський [8, с. 94 –95].

Різнобічність феномена діалогу обумовлює різноманітність дискурсів, ідей, думок, аргументів, концепцій, теорій, гіпотез щодо нього. Тут можна послатися на педагогічні роздуми про діалог Д. Дьюї, і на діалогічну антологію М. Бубера, Ф. Розенцвейга, на герменевтичні й соціологічні підходи Г.-Г. Гадамера, Ю. Габермаса, на літературознавчі розвідки М. Бахтіна, на психологічні погляди Л. Виготського, А. Ухтомського. Діалог аналізується як ситуація, яка забезпечує особистісний саморозвиток (М. Бахтін, В. Біблер, Г. Батищев, М. Бердяєв, В. Лутай, Л. Путилова та ін.).

Значення діалогу в особистісному розвитку розглядається С. Братченко, В. Горшковою, К. Роджерсом та ін. Трактування діалогу як набуття особистісного досвіду та засобу реалізації особистості притаманне дослідженням Є. Бондаревської, Б. Неменського, Л. Разбєгаєвої, В. Сурикова та інших. Окрім того, діалог розуміється ще й як досвід співучасті та публічного розгляду-дослідження (М. Боритко, М. Ліпман, Е. Шарп).

Філософ Юpген Габермас висловив цікаву думку, що, коли у XIX та XX століттях людина була конфронтуючою істотою, то в XXI столітті вона повинна стати такою, яка домовляється. І це не конформізм, а уміння знайти правильну позицію у діалозі культур. Тому система виховання і навчання повинна вже зараз відповідати тенденціям майбутнього, закладати нові ідеали. О. Кравцов вважає діалогізм базовим принципом філософії виховання XXI століття. Він визначає найважливіші риси діалогу, які дозволяють розглядати його в якості не тільки провідного виду педагогічної комунікації, який відповідає вимогам до освіти XXI століття, але й головного способу буття всіх суб’єктів освітнього процесу [7]. Це означає, що засади сучасної освіти повинні спиратися на останні досягнення світової думки в розробці теорії взаємодії різних суб’єктів спілкування в суспільстві. Серед таких теорій однією з найпоширеніших у наш час є теорія діалогового спілкування цих суб’єктів, яка має досить багато різних варіантів. Саме нею завершується чимало проблем, що мають першорядне значення для освіти.

Такий принципово новий підхід до сучасного розуміння діалогового спілкування був визначений завдяки широкому розповсюдженню принципів релятивістсько-плюралістичної філософії, зокрема, ідей останньої, згідно з якими безпосередня життєдіяльність будь-якої людини визначається, головним чином, не її знаннями про закономірності цієї діяльності в усвідомлено-логічній формі, а її “живою інтенцією”, тобто деякою неусвідомленою цілеспрямованою направленістю мислення, наміром цієї діяльності” [9, с. 91]. Тому діалогове спілкування виходить з ідеї унікальності результату кожної елементарної взаємодії між будь-якими двома суб’єктами цього спілкування. І оскільки найважливішим видом такого діалогу є педагогічна діяльність, то, як пише Мартін Бубер, “справжній урок (а це не той, що автоматично повторюється, і не той, результати якого наперед відомі викладачу, тобто який обіцяє обопільні сюрпризи), справжні обійми, а не ті, які перетворились у звичку, справжній, а не іграшковий двобій – ось приклади істинного “між”, суть якого реалізується ні в тому чи іншому учаснику, і ні в тому реальному світі, в якому вони перебувають поряд з речами, а в самому буквальному розумінні – між ними обома, начебто в деякому, їм доступному вимірі” [5, с. 154].

Тим самим безперервний процес досягнення “справжньої істини”, вищої гармонії здійснюється не шляхом перемоги одного із суб’єктів діалогової взаємодії над іншими і не шляхом досягнення їхнього успіху у взаємодії із зовнішнім (речовим) світом, а тільки завдяки тому, що кожний з двох суб’єктів цього діалогу “звертається до свого партнера і викликає його на безпосередню відповідь” [Там само].

Саме такий доброзичливий діалог “Я” і “Ти” М. Бубер розглядає як деяку необхідну основу вирішення найважливіших проблем людства, виходу із кризового стану як освіти, так і взаємодії в системі “людина – природа”, подолання в ній якоїсь абсолютизації, індивідуалістського чи колективістського принципів. Так, індивідуалізм, як він вважає, пізнає лише частину дійсної людини, що живе в умовах своєї постійної діалогової взаємодії з іншими людьми, тобто розглядає людину тільки з погляду її ставлення до самої себе. З іншого боку, колективізм взагалі не бачить сутності людини, розглядає її як певну частину суспільства. Тільки у вищезгаданому діалозі “Я” і “Ти” людина набуває власної суті, вбирає у себе загалюдське шляхом співвідношення себе з іншими людьми. Цей принцип, безумовно, повинен розглядатись як один із найважливіших у вирішенні головної суперечності педагогічного процесу й інших проблем сучасної освіти. Близькі до цього ідеї розвивав відомий вчений С. В. Мейн, який висунув так званий “принцип співчування”. Згідно з цим принципом “треба стати на місце свого опонента і зсередини з його допомогою розглянути будову, яку він створив”.

Однією з найважливіших проблем діалогового спілкування і його застосування для виховання нового екологічно активного типу людини є питання про співвідношення особистих інтересів і цінностей із загальнолюдськими і антропокосмічними (наприклад, презумпція екологічної безпеки, яка висунута “Римським клубом”).

М. М. Бахтін підкреслював і принципову неможливість зведення кожного суб’єкта діалогу до чогось єдиного, а тому і неможливість зведення особистого вчинку до тих його моделей, які створюються для його розуміння і управління нашою свідомістю таким вчинком. Тобто, М. Бахтін наголошує на тому, що такий особистий вчинок є в основному емоційно-вольовим, інтуїтивним. Але кожна особистість повинна зрозуміти принципову власну відповідальність за результати своїх вчинків. І в такому розумінні треба виходити як з вищого сенсу свого буття, так і з інтересів інших суб’єктів діалогової взаємодії ” [9, с. 95].

Як у М. Бахтіна, так і в М. Бубера, першорядне значення надається думці, що конфліктні ситуації у суспільстві є наслідком і проявом конфліктних ситуацій в душі кожної особистості, а тому докорінні зміни, реформи в суспільстві, а значить і в системі його освіти, треба починати тільки з себе. Тобто кожна особистість повинна подолати, перш за все, внутрішній конфлікт, і методологією подолання його є діалогове спілкування.

Для ефективного здійснення “педагогічного діалогу” при формуванні екологічних цінностей викладач має добре знати себе в різноманітності самопроявів. Адже чим більше граней він бачить у собі, тим більше у нього можливостей побачити всю їхню різноманітність в іншій людині, в навколишньому середовищі. Педагог має усвідомити, що студент, як і навколишній світ, постійно знаходиться в розвитку, змінюється. Аналізуючи особливості “педагогічного діалогу”, І. Колесникова підкреслює, що такий діалог передбачає відкритість цільових установок викладача й імпровізаційність його діяльності. Діалоговість означає, що в педагогічному спілкуванні переважають суб’єкт-суб’єктні відносини [6, с. 210-228]. При такому підході джерело мети у виховному процесі знаходиться “усередині” суб’єктів як самостійних системних цілісностей. Це положення є принциповим, бо “робить базовою рушійною силою розвитку виховної системи її внутрішній потенціал саморозвитку” [10, с. 67]. У вирішенні завдань з формування екологічної культури студентів одним із пріоритетних принципів є принцип діалогічності (діалогової взаємодії), оскільки в цьому процесі слід враховувати три крупні блоки, які складають єдине ціле. Такими є: культура ставлення людини до природи (яка відбиває екологічні знання, накопичені людством); культура ставлення людини до суспільства, інших людей (відбиває діяльнісне начало особистості, принципи організації діяльності на основі знань законів природокористування і можливих наслідків своєї поведінки для інших людей); культура ставлення до самого себе (виражає особливості внутрішнього світу людини, її особистісну позицію і можливість самостійно приймати рішення, наявність переконань та потреб відповідно до навколишнього середовища). Лише за умов поєднання усіх означених складових можна говорити про екологічну культуру, тобто культуру, яка регулює взаємодію з довкіллям, причому в найбільш повному розумінні цього поняття.

При формуванні екологічної культури студентів при подібному трактуванні проблеми діалогу сам діалог у його межах і зміст розглядається як феномен, що охоплює всі прояви людського буття – від суспільного до індивідуального, від глобальних процесів спілкування культур до спілкування із самим собою. А тому в екологічному вихованні діалогова взаємодія має дістати суттєве втілення. Виходячи з таких позицій, суб’єкти намагаються гармонізувати свої стосунки, зрозуміти суть взаємодії в системі “людина – природа”. Метою такої взаємодії є розуміння і сприйняття доцільності думки учасників діалогу. У такому виконанні діалог ніколи не може бути закінченим, він перетворюється у спосіб буття людини серед людей і навколишнього середовища в єдино можливий спосіб буття. Це – спосіб гармонізації буття людини, суспільства і природи на всіх рівнях їхньої організації. Принцип діалогічності має досить багато різних варіантів. Наприклад, діалог між людиною і людиною, людиною і суспільством, людиною і природою, людиною і культурою, природою і культурою, викладачем і студентом, агрономом і екосистемами, що сприяє вирішенню економічних, екологічних, соціальних та культурних проблем у світлі завдань збалансованого розвитку. Саме діалоговою взаємодією завершується чимало проблем, що мають першорядне значення в освіті для збалансованого розвитку, а принцип діалогічної взаємодії повинен розглядатись як один із пріоритетних у вирішенні головного завдання реалізації стратегії збалансованого розвитку – формуванні екологічної культури як його імперативу.

Література:

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. Сост. С. Г. Бочаров. – М. : Искусство, 1979. – 424 с.

2. Библер В. С. От наукоучения – к логике культур / В. С. Библер. – М. : Прогресс, 1991. – 326 с.

3. Библер В. С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы / Б. С. Библер // Психологическая наука и образование. – 1996. – №4. – С. 66 – 73.

4. Бирюкова Г. М. Специфика диалогических отношений в образовательном процессе / Г. М. Бирюкова // Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия Symposium, выпуск 22. – СПб. : Санкт-Петербургское философское общество, 2002. – С. 132 – 138.

4. Бубер М. Я и Ты / М. Бубер / Пер. с нем. Ю. С. Терентьева, Н. Фейнгольда; послесл. П. С. Гуревича. – М. : Высшая школа, 1993. – 175 с.

6. Колесникова И. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И. Колесникова. – СПб:ГУПМ, 1999.–242 с.

7. Кравцов А. О. Диалогизм как базовый принцип философии воспитания XXI века / А. О. Кравцов // Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия Symposium, выпуск 23. – СПб. : Санкт-Петербургское философское общество, 2002. – С. 358 – 364.

8. Лузина Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический аспект / Л. М. Лузина. – Псков: Прогресс, 2000. – 218 с.

9. Лутай В. С. Філософія сучасної освіти: Навчальний посібник / В. С. Лутай. –К. : Центр “Магістр – S”, 1996. – 256 с.

10. Прикот О. Г. Педагогика отожествления и педагогическая системология / О. Г. Прикот. – СПб.: Петрополис, 1995. – 260 с.