ГОТОВНІСТЬ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ДО ІНТЕРПРЕТАЦІЇ ХУДОЖНІХ ТВОРІВ

Інтеграційні процеси, що відбуваються сьогодні в українській освіті, ставлять перед вітчизняною педагогікою нові проблеми. Зокрема, реалізація нових завдань естетичної освіти й виховання вимагає відповідного удосконалення фахової підготовки майбутніх педагогів-художників. Однією з важливих проблем, котрі мають бути вирішені сьогодні, є формування готовності майбутніх учителів образотворчого мистецтва до інтерпретації художніх творів.

Підкреслимо, що готовність інтерпретувати мистецькі твори є невід’ємною складовою професійної компетентності педагога-художника. Слід завважити на певну кількість праць, в яких розглядається проблема підготовки майбутніх фахівців до інтерпретації художніх творів (Л.Бутенко, І.Гринчук, В.Крицький, О.Ляшенко, Т.Панасенко, О.Плотницька, О.Рудницька, С.Соломаха, О.Щолокова та ін.). Проте серед перерахованих публікацій превалюють дослідження в галузі музики та художньої літератури. При цьому слід констатувати недостатнє висвітлення в науковій та науково-методичній літературі проблеми готовності майбутнього педагога-художника до інтерпретації творів образотворчого мистецтва, що, безумовно, має свою специфіку. Її розв’язання вимагає визначення педагогічної сутності і структури самого утворення «готовність учителя до інтерпретації художніх творів», а також з’ясування реального стану готовності студентів у цьому плані. Тож метою даної публікації є висвітлення означених аспектів.

Готовність – складне багатомірне утворення, що постає як фундаментальна умова успішного виконання будь-якої діяльності. Зважаючи на різноманітність підходів до визначення змісту та структури готовності вчителя до діяльності, а також той факт, що успішність інтерпретаційної діяльності майбутнього педагога не може гарантувати сама наявність знань, умінь і навичок, ми погоджуємось із тими дослідниками феномену готовності (М.І.Дьяченко, Л.О.Кандибович, Т.Ф. Садчикова, Н.В.Кічук, А.Ф. Линенко), котрі визначають його як інтегративне системне утворення, що забезпечується як об’єктивними (володіння комплексом знань, умінь та навичок), так і суб’єктивними (сукупність професійних особистісних якостей) факторами. Справедливим, на нашу думку, зауваженням щодо процесу формування професійної готовності до педагогічної діяльності є те, що вона не є якоюсь вродженою якістю, а постає як результат (і мета) професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя, а отже є динамічною, піддається розвитку і може досягати більш високих рівнів (Ю.К.Бабанський, В.П.Беспалько, К.М.Дурай-Новакова, В.В.Краєвський, М.М.Скаткін та ін.). Це зумовлює важливість з’ясування шляхів досягнення необхідного рівня готовності, визначення її структурних компонентів, критеріїв та рівнів розвитку.

На основі вивчення філософської, психологічної, психолого-педагогічної літератури, аналізу особистого викладацького досвіду та накопиченого обширного емпіричного матеріалу у вигляді текстів-інтерпретацій, виконаних студентами, нами було встановлено, що успішність інтерпретаційної діяльності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва залежить від ряду складових, зокрема, позитивної мотивації художнього пізнання й спілкування з творами образотворчого мистецтва; наявних ціннісно-смислових установок; розуміння завдань та змісту інтерпретаційної діяльності; знань та вмінь використовувати методи художнього пізнання в процесі діалогу з твором мистецтва; вмінь використовувати в процесі інтерпретування художнього твору наявні в тезаурусі знання; психологічної проникливості (спостережливості та емпатії); вмінь адекватно до завдання формулювати свої думки тощо. Здатність до педагогічно орієнтованої інтерпретації художніх творів, у свою чергу, вимагає сформованості комплексу мотивів, особистісних якостей, певних знань, умінь та навичок. Це дало нам змогу припустити, що інтегральним критерієм готовності майбутніх учителів до інтерпретації творів образотворчого мистецтва, яка, згідно з попередньо визначеними теоретико-методологічними позиціями, виступає як «…різновид аналітико-синтетичної, когнітивно-комунікативної діяльності особистості, що передбачає смисловиявлення, смислопокладання й експлікацію смислів в процесі освоєння формально-змістової цілісності твору мистецтва» [1, с.85], є сформованість трьох основних складових: мотиваційної, когнітивної та діяльнісно-творчої.

Узагальненим критерієм мотиваційного компоненту виступає художньо-педагогічна спрямованість майбутнього вчителя образотворчого мистецтва. Визначення художньо-педагогічної спрямованості у своїй спільній праці [2, с.204] дають В. Кан - Калік та В. Хазан, котрі вивчали психолого-педагогічні засади викладання літератури в школі. На нашу думку, наведене ними розуміння цього феномену, що виступає як один з проявів готовності вчителя літератури до професійно-педагогічної діяльності, є достатньо універсальним і за умов певної конкретизації може бути застосоване для характеристики професійної спрямованості вчителя образотворчого мистецтва. Таким чином, ми приймаємо визначення художньо-педагогічної спрямованості як вмотивованої всім соціально-психологічним складом особистості учителя усвідомленої та стійкої потреби в мистецько-викладацькій діяльності як процесу вирішення сукупності художньо-педагогічних задач, а її показниками визначаємо прагнення до художнього пізнання й спілкування з творами образотворчого мистецтва та мотиваційну спрямованість на удосконалення власної художньо-педагогічної діяльності.

Основним критерієм когнітивного компоненту ми пропонуємо вважати сформованість необхідних для здійснення інтерпретаційної діяльності знань та вмінь їх використовувати. Серед показників, що відображають зміст цього критерію, виокремлюємо уявлення про зміст і завдання інтерпретації твору образотворчого мистецтва, усвідомлення специфіки педагогічно орієнтованої інтерпретації художнього твору, володіння основними поняттями інтерпретаційної діяльності, знайомство з методами аналізу та інтерпретації творів образотворчого мистецтва, знання шляхів та методів організації інтерпретаційної діяльності учнів.

Критерієм діяльнісно-творчого компоненту виступає засвоєність об’єму художньо-педагогічних умінь, що забезпечують продуктивний характер інтерпретаційних дій. Він вбирає в себе показники рівня розвитку художньо-комунікативних, художньо-пізнавальних та конструктивно-проективних умінь інтерпретаційної діяльності.

Відповідно до цього, ми визначаємо готовність майбутнього вчителя образотворчого мистецтва до інтерпретації художніх творів як інтегративну характеристику професійної діяльності педагога і певний стан, що ґрунтується на поєднанні мотиваційного, когнітивного та діяльнісно-творчого компонентів і забезпечує здатність майбутнього педагога до смисловиявлення, смислопокладання та експлікації смислів в процесі індивідуального прочитання та художньо-педагогічного витлумачення мистецького твору.

Стан сформованості готовності майбутніх учителів образотворчого мистецтва до інтерпретації художніх творів вивчався нами на базі Ізмаїльського державного гуманітарного університету, Криворізького державного педагогічного університету, Південноукраїнського національного педагогічного університету ім. К. Д. Ушинського та ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди». Перевірка здійснювалася за допомогою комплексного застосування емпіричних методів (спостереження, анкетування, тестування). Водночас, зважаючи на специфіку інтерпретації художніх творів, що одночасно визначається і як процес, і як результат цього процесу, в якості основного джерела інформації про стан готовності в плані дослідження використовувались практичні результати інтерпретаційної діяльності студентів. Відтак, провідним був визнаний метод аналізу продуктів діяльності. Для обробки первинних даних використовувався метод математичної статистики – визначення середнього арифметичного. В результаті проведеного підрахунку виявилось, що біля 60% студентів знаходяться на низькому рівні готовності до інтерпретації художніх творів. Трохи більше 30 % - на середньому, і тільки 7,5% майбутніх учителів показали високий рівень сформованості означеної готовності.

Окремий інтерес становить якісний аналіз даних діагностики. Зокрема, слід відзначити відносно високий у порівнянні з іншими компонентами рівень сформованості мотиваційного компоненту, що становить сприятливі умови для планування експериментальної роботи і запровадження формуючих впливів щодо підготовки студентів до інтерпретації художніх творів. В той самий час констатувальний експеримент показав, що у підготовці студентів в плані дослідження наявний ряд недоліків, для виправлення яких необхідно здійснити пошук і реалізацію відповідних поставленій меті умов, принципів та засобів навчання. Висвітлення експериментальної моделі формування готовності майбутніх учителів образотворчого мистецтва до інтерпретації художніх творів, що відображає названі компоненти та їх зв’язки, становитиме зміст наших подальших публікацій.

Література:

1. Колоянова О.Г. Аналіз та інтерпретація творів живопису : методичні рекомендації / Колоянова О.Г. – Ізмаїл : РВВ ІДГУ, 2010.

2. Кан-Калик В. А. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе /В.А. Кан-Калик, В.И. Хазан. - М.: Просвещение, 1998.

Науковий керівник – к.пед.н., доц. Пастир І.В.