АДАПТИВНІ ЗДІБНОСТІ СТУДЕНТІВ-ПЕРШОКУРСНИКІВ ДО МУЗИЧНОГО НАВЧАННЯ ТА ЇХ КОМПОНЕНТНА СТРУКТУРА

Соціально-економічні зміни перехідного етапу розвитку суспільства, інтеграція України у європейський освітній простір, приєднання до Болонського процесу ставлять системуосвіти перед необхідністю модернізації змісту й організаційно-технологічного забезпечення процесу професійної підготовки майбутніх фахівців. У рамках модернізації визначальними критеріями постають якість підготовки фахівців, зокрема вчителів музичного мистецтва, та її відповідність європейському рівню праці. У зв’язку з цим значно зростає увага щодо розвитку в майбутніх учителів адаптивних здібностей для реалізації сучасних педагогічних технологій і методик.

Значущість проблеми адаптації студентів до навчання у вищій школі підтверджується посиленням уваги вчених до наукових досліджень як на психофізіологічному (Ф. Березін, Н. Калініна, М. Некіпелов та ін.), так і на соціально-психологічному (Т. Антропова, О. Нагоркіна, А. Налчаджян, П. Федорова та ін.) та соціально-педагогічному рівнях (В. Лісовський, І. Мілославова, Л. Студенікіна та ін.). Менш інтенсивно означене питання висвітлено науковцями в музичній педагогіці (Л. Булатова, І. Личагіна, Л. Щепотько). Спеціальних досліджень проблеми розвитку адаптивних здібностей до музичного навчання нами не знайдено. Психологічні аспекти зазначеного феномену розглядалися Г. Баллом, С. Пакуліною, Н. Фурмановою, В. Шадріковим та іншими науковцями.

Термін «адаптивні здібності» вперше був використаний В.Дружиніним і В.Шадріковим (1991 р.) і визначався, як прояв взаємодії складних багаторівневих структур мислення особистості [2; 6]. На думку вчених, розвиток адаптивних здібностей у навчальній діяльності забезпечується зміною системи індивідуальних властивостей.

Вагомим внеском у розробку проблеми адаптивних здібностей стали психологічні дослідження Г.Балла, С.Кетько, А.Налчаджяна, С.Пакуліної, А.Помінова, Н.Фурманової та інших. На думку більшості науковців-психологів, процес розвитку означених здібностей – це зміна системи індивідуальних властивостей особистостей, що зумовлена особливостями психіки. Адаптивними здібностями, за переконанням С.Пакуліної, є індивідуально-психологічні особливості особистості, що у єдності свідомості та діяльності проявляються в успішності та якісній своєрідності пристосувальної поведінки індивіда [4, с.6]. Виявлення рівнів розвиненості адаптивних здібностей вчена пов’язує зі зміною поведінки, яка віддзеркалює шлях від орієнтування на пристосування до перетворення і розвитку особистості.

У педагогіці означена проблема висвітлювалася менш інтенсивно. В окремих педагогічних дослідженнях спостерігаються спроби дати тлумачення дефініції «адаптивні здібності», проте в більшості з них автори лише побіжно торкаються цієї проблеми (Г.Балл, О.Гура, І.Зимня, Н.Кузьміна та інші). Так, Н.Кузьміна, визначаючи різний компонентний склад професійних здібностей учителя, вказує, що до їх складу, як обов’язковий компонент, входять й адаптивні здібності, які зумовлюють рівень професійних досягнень фахівця. На думку дослідниці, сутність адаптивних здібностей педагога полягає в умінні пізнати психологію вихованця і «перебудувати» власну професійну діяльність на основі самоосвіти і самовиховання. Показником рівня розвитку означених здібностей Н.Кузьміна, як і більшість інших науковців, визначає швидкість зміни діяльності [3].

Проблема розвитку адаптивних здібностей студентів стає особливо вагомою саме на початковому етапі навчання, зокрема музичного, у виші, що зумовлено зміною освітнього середовища середньої школи на художньо-педагогічне середовище вищої школи, яким є, зокрема інститути мистецтв, музичні факультети.

Категорія «процес навчання» є однією з основних наукових категорій дидактики. На думку багатьох дослідників, серед яких І.Варламов, Б.Ліхачов, В.Оконь, навчання у ВНЗ є цілеспрямованим педагогічним процесом організації і стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності студентів щодо оволодіння науковими знаннями, вміннями і навичками, розвитку творчих здібностей, світосприйняття та морально-естетичних поглядів і переконань. Взагалі, поняття «навчання» характеризує процес, викликаний взаємодією двох діяльностей, – викладання та учіння. І.Підкасистий ототожнює навчання зі спілкуванням, у процесі якого відбувається передача суспільно-історичного досвіду, відтворення, оволодіння тією чи іншою конкретною діяльністю, що лежить в основі формування особистості [5, с.204].

Музичне навчання, як різновид навчання взагалі, характеризується такими ж ознаками, але інтерпретація його змістової сутності зумовлена емоційно-чуттєвою, художньо-образною і художньо-творчою природою музичного мистецтва. Крім того, звукова і часова природа музики зумовлює особливості сприйняття (слухового, іноді й м’язового), емоційно-інтелектуального розуміння і «переробки» студентами-першокурсниками художньо-освітньої інформації, яка «закодована» в лексиці однієї з самих абстрактних художніх мов. Слід додати, що характерною ознакою музичного мистецтва є комунікативно-діалогова природа означеного феномену.

На думку Н.Мозгальової, Т.Панасенко, М.Сибірякової-Хіхловської та інших учених, музичне навчання передбачає розвиток у майбутнього вчителя музики мислення особливого типу – емоційно-забарвленого, художньо-образного в поєднанні емоційного й інтелектуального компонентів у процесі сприйняття, переживання, розуміння, вербальної і музично-виконавської інтерпретації художніх текстів, явищ в галузі музичного мистецтва. Процес музичного навчання, визначений змістом і структурою фахової складової професіональної діяльності вчителя музики, спрямований на формування фахової компетентності студентів через опанування музично-теоретичних, музично-історичних, музично-виконавських (диригентсько-хорових, вокально-хорових, музично-інструментальних) і методико-технологічних компетенцій. Здійснення означеного процесу, на думку О.Олексюк, Г.Падалки, О.Ростовського, О.Савченко, О.Щолокової та інших науковців, потребує інтеграції пізнавальної, дослідницької і фахово-практичної складової навчальної діяльності майбутніх учителів музики на основі принципу полісуб’єктності педагогічної взаємодії студентів і викладачів.

Труднощі в процесі музичного навчання, які відчувають багато першокурсників інституту мистецтв педагогічних університетів, багато в чому відрізняються від утруднень при оволодінні іншими професіями. Це пов’язано, передусім, з особистісним, професійним незадоволенням, що властиво творчим особам, підвищеними навантаженнями фізичного і психологічного характеру через розмаїття видів музичної діяльності, великою емоційною напругою в процесі музично-виконавської підготовки, репетиційної і концертної діяльності.

Успішність музичного навчання першокурсників у педагогічному університеті, насамперед, залежить від розвиненості у студентів здібності до научення – загальної пізнавальної здібності, що проявляється у швидкості і легкості набуття нових знань у галузі музичної освіти, в якості освоєння художньо-освітнього матеріалу й виконання навчальної діяльності.

Слід відзначити особливість розвитку здібності до научення, яка полягає в тому, що музичне навчання передбачає різні види художньо-педагогічної взаємодії: спілкування студентів з музикою, художніми образами музичних творів, з транслюючими їх суб’єктами, зокрема викладачами та іншими студентами. Подібне спілкування, на думку О.Бочкарьової, зумовлює розвиток у майбутніх фахівців художнього мислення, зорієнтованого на освоєння загальних художніх ідей, що, у свою чергу, є підґрунтям виникнення смислового художнього діалогу, який включає емоційно-інтелектуальний пошук і викликає створення нового стилю особистісного існування, нового роду становлення [1, с.7].

Траєкторія перебігу адаптації до музичного навчання багато в чому залежить від розвиненості в першокурсників здібності до емоційно-осмисленого сприйняття, розуміння, «переробки» та інтерпретації художньо-освітньої інформації. Означена здібність характеризується наявністю в студентів умінь і навичок з практичної художньо-освітньої діяльності, здатністю сприймати, усвідомлювати й відтворювати навчальний матеріал, зокрема твори музичного мистецтва, інтерпретувати художньо-образний зміст музичних творів, висловлювати власне художнє ставлення до навчальної інформації тощо.

Розвинені в першокурсників здібності до научення, емоційно-осмисленого сприйняття, розуміння, «переробки» та інтерпретації художньо-освітньої інформації є основою для пошуку і знаходження студентами оптимальних прийомів навчально-пізнавальних, художньо-виконавських дій, створення власних моделей музичного навчання, самонавчання і самомоніторингу. Це, у свою чергу, залежить від рівня розвитку в майбутніх фахівців навичок до музичної самоосвіти і саморозвитку.

Музична самоосвіта студентів пов’язана з пошуком і послідовним засвоєнням певних знань, збагаченням слухового художньо-асоціативного досвіду тощо. Вона виявляється в умінні активно мислити, усвідомлювати, порівнювати й узагальнювати, розкривати основні риси явища, що вивчається, формувати ціннісне ставлення до музичного мистецтва, критично аналізувати власні дії через процес самомоніторингу тощо. Таке твердження дає змогу вважати вірною таку думку – активізація процесу саморозвитку та самоосвіти першокурсників під час розвитку адаптивних здібностей тісно пов’язана з розвитком здібності до рефлексії художньо-освітньої діяльності.

Адаптація і рефлексія в освітньому процесі художньо-педагогічного середовища інституту мистецтв пов’язані неоднозначно: розвитку адаптивних здібностей рівнозначно можуть перешкоджати як низький, так і високий рівень розвитку рефлексії (занижена або завищена самооцінки). Для успішного розвитку означених здібностей потрібний оптимальний рівень розвитку рефлексії, що виражається в наявності комунікативної компетенції, адекватній оцінці першокурсниками рівня своїх знань і здібностей, співвідношенні власних прагнень і реальних перспектив розвитку та саморозвитку.

З рефлексією пов’язаний і розвиток у майбутніх фахівців здібності до діагностики якості художньо-педагогічного середовища інституту мистецтв. На нашу думку, діагностика першокурсниками означеного середовища є процесом визначення і оцінювання суб’єктами освіти його особливостей. Предметом оцінювання, при цьому, виступає: наявність професійно організованого освітнього середовища для «включення» до процесу музичного навчання, наявність комфортної психологічної атмосфери в інституті та професіоналізм викладачів.

Процес діагностики художньо-педагогічного середовища пов’язаний з визначенням студентами «для себе» труднощів (дидактичного, психологічного характеру), які можуть виникнути під час початкового етапу музичного навчання у педагогічному університеті і шляхів їх подолання через усвідомлення механізмів самомоніторингу власної художньо-освітньої діяльності та успішної орієнтації у соціально-психологічному просторі.

Зазначимо, що відсутність орієнтації у соціально-психологічному просторі художньо-педагогічного середовища інституту мистецтв може негативно позначатися на розвитку в першокурсників здібностей до самоосвіти і рефлексії, відбитися на фрустрації і, насамперед, втраті інтересу до музичного навчання, і, як наслідок, – може виявитися причиною гальмування процесу розвитку адаптивних здібностей майбутніх учителів музичного мистецтва.

Однією зі складових процесу розвитку адаптивних здібностей є прийняття індивідуумом норм і цінностей навчального, зокрема художньо-педагогічного середовища інституту мистецтв, форм соціальної взаємодії, які в ньому склалися, формальних і неформальних зв’язків, а також форм навчальної діяльності. Прийняття першокурсником означених умов свідчить про освоєння ним особливостей навчально-пізнавального простору педагогічного університету, а також про розвиненість здібності до соціально-психологічної інтеграції в художньо-педагогічне середовище інституту мистецтв.

Отже, неуспішний розвиток адаптивних здібностей дозволяє першокурснику лише частково орієнтуватися в ситуації музичного навчання і не надає можливості більш-менш самореалізуватися в рамках художньо-педагогічного середовища інституту мистецтв. Успішний розвиток, навпаки, надає значні можливості реалізувати свій потенціал в умовах навчання у педагогічному університеті і, крім того, отримати потенційні можливості для майбутньої соціально-професійної реалізації.

Розвиток адаптивних здібностей студентів-першокурсників до музичного навчання є активним процесом, який, як показує практика, буде успішним за умови наявності позитивної мотивації до навчально-пізнавальної діяльності.

Вважаємо за необхідне акцентувати вирішальне значення феномену мотивації першокурсників до художньо-освітньої діяльності як провідного фактора адаптації студентів до музичного навчання у педагогічному університеті. Мотивація характеризується як стан позитивної емоційної напруги і зосередження уваги на предметі навчальної діяльності, який характеризує студента як її суб’єкта й сприяє формуванню стійкого позитивного ставлення до обраної професії, прийняттю її норм і цінностей, розвитку соціально і професійно вагомих якостей особистості, відчуття задоволеності від оволодіння професією вчителя музичного мистецтва. Становлення мотиваційної сфери першокурсників зумовлює формування об’єктивних і суб’єктивних ціннісних орієнтацій щодо музичного навчання у педагогічному університеті і прагнення до набуття фахових компетецій у галузі музичного мистецтва, усвідомленого ставлення до вибору професії саме вчителя музичного мистецтва.

Відтак, враховуючи вищезазначене, можна дати таке визначення досліджуваному феномену. Адаптивні здібності до музичного навчання є індивідуально-психічними властивостями, що свідчать про наявні й потенційні пристосувальні можливості студентів-першокурсників до опанування фахових компетенцій у галузі музичної освіти, забезпечуючи внутрішньо вмотивовані позитивні зміни їхньої ціннісної, інтелектуальної та емоційної сфери щодо успішного функціонування в новому художньо-педагогічному середовищі.

Визначення комплексу адаптивних здібностей до музичного навчання, їх особливостей розвитку дає підстави вважати, що структура досліджуваного феномену передбачає такі компоненти: мотиваційно-ціннісний; комунікативно-діяльнісний; пізнавально-операційний; рефлексивно-творчий.

Мотиваційно-ціннісний компонент адаптивних здібностей виявляє наявність у першокурсників позитивної мотивації до музичного навчання, прагнення до набуття фахових компетенцій у галузі музичної освіти, усвідомлення об’єктивної та суб’єктивної цінності навчання.

Комунікативно-діяльнісний зумовлює розвиток у студентів здібності до соціально-психологічної інтеграції в художньо-педагогічне середовище, що супроводжується визначенням адекватних форм взаємодії з суб’єктами та об’єктами навчального простору педагогічного університету.

Пізнавально-операційний компонент передбачає розвиток у майбутніх фахівців здібностей до научення (якість і швидкість набуття нових знань), емоційно-осмисленого сприйняття, розуміння, «переробки» та інтерпретації художньо-освітньої інформації.

Рефлексивно-творчий полягає у розвитку в студентів-першокурсників здібностей до діагностики якості художньо-педагогічного середовища, пошуку й визначення оптимальних прийомів навчально-пізнавальних, художньо-виконавських дій, створення власних моделей музичного навчання, самонавчання, самомоніторингу, а також здібності до рефлексії художньо-освітньої діяльності як основи проектування траєкторії саморозвитку.

Отже, основу адаптивних здібностей до музичного навчання складають емоційно-інтелектуальні дії першокурсників, а головними факторами розвитку досліджуваного феномену є позитивна мотивація до навчання і прийняття студентами норм і цінностей майбутньої професії вчителя музичного мистецтва. Враховуючи означене, структура адаптивних здібностей студентів-першокурсників до музичного навчання у педагогічних університетах включає мотиваційно-ціннісний, комунікативно-діяльнісний, пізнавально-операційний і рефлексивно-творчий компоненти.

Література:

1. Бочкарёва О.В. Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе: автореф. дис. … д-ра пед. наук: спец. 13.00.08 / О.В.Бочкарёва.–Ярославль: Яросл. гос. пед. ун-т, 2009. – 44 с.

2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н.Дружинин.  СПб: Питер, 1999.  368 с.

3. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей / Н.В.Кузьмина.  Л.: Просвещение, 1991.  98 с.

4. Пакулина С.А. Адаптивные способности студентов педвуза: структура, факторы и средства развития: автореф. дис. … канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / С.А.Пакулина. – М., 2004. – 24 с.

5. Педагогика / [под ред. П.И.Пидкасистого]  М.: Педагогическое общество России, 1998.  640 с.

6. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: [учебное пособие] / В.Д.Шадриков  М.: Логос, 1996.  284 с.