ДІАГНОСТИКА ЧИННИКІВ УСПІШНОЇ ДІАЛОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ТА УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ.

Постановка проблеми. Без якісно нового підходу до підготовки майбутніх учителів іноземної мови до діалогічної взаємодії з учнями початкових класів неможливо здійснити гуманізацію та демократизацію сучасної національної школи. Аналіз шкільної практики і рівня готовності студентів до взаємодії свідчить про необхідність вироблення нових форм, методів і моделей, оскільки традиційні вже не забезпечують високого рівня готовності.

Безпосередню експериментальну роботу зі студентами ми планували здійснити за трьома етапами: констатувальний, формувальний і контрольний етапи експерименту.

Провідним методом здобуття інформації на всіх експериментальних етапах нашого дослідження ми обрали метод діагностики. Обробка, узагальнення та інтерпретація даних експерименту відбувалася за певними критеріальними підставами. Отже, як завдання, обумовлене логікою процедури діагностичного обстеження ми розглядали відбір критеріїв і показників готовності майбутніх учителів іноземної мови до діалогічної взаємодії з учнями початкових класів.

Під критерієм ми розуміли ознаку, на підставі якої відбувається оцінка, визначення або класифікація будь-чого, мерило. Багато хто з дослідників вважають за необхідне доводити різницю між поняттями «критерій» та «показник» [2, 267]. На нашу думку, обидві категорії є відносними з огляду на певний методологічний рівень поділу обсягу поняття. Звідси, єдине, в чому може полягати їх відмінність – це ступінь узагальненості, який, зрозуміло, у критерія є значно вищим (В.Докучаєва)..

Таким чином, будемо дотримуватися однієї з версій у визначенні поняття «показник», згідно з якою останній є «.....величина, ступінь розвитку об’єкта чи явища в цілому та утворюючих його властивостей у їх конкретному прояві в даному середовищі» (Т.Піскунова). При цьому критерій стосовно показників виконуватиме інтегруючу функцію, тоді як показники, навпаки, уточнюють, конкретизують критерій, збагачуючи його якісно оцінними характеристиками.

Ми враховували критерії, які були розроблені дослідниками близьких за змістом проблем (О. Бігіч, Г. Вороніна, О. Кіліченко, С. Будак, тощо).

Мета цієї публікації розробити критерії, показники та рівні готовності майбутніх учителів іноземної мови до діалогічної взаємодії з учнями початкових класів.

Професійно-педагогічна спрямованість особистості вчителя іноземної мови в початкових класах досліджувалась О. Бігіч і Г. Вороніною, дослідники вивели критерії, на які необхідно звернути увагу в процесі підготовки студентів до професійно-педагогічної діяльності. З-поміж них таки: позитивно стійке ставлення до професії вчителя; самооцінка готовності до навчально-виховної роботи з іноземної мови з учнями молодшого шкільного віку; здібність до організації іншомовного мовленнєвого спілкування з молодшими школярами; вміння враховувати психологічні та індивідуальні особливості молодших школярів, створювати на уроках іноземної мови атмосферу довіри, взаємодопомоги, взаємоповаги тощо; володіння інформацією про здібності та нахили кожного учня та врахування цього при відборі та укладенні вправ і завдань; уміння критично аналізувати навчальний іншомовний матеріал та розвивати критичне мислення молодших школярів на основі порівняльного зіставлення фактів і подій своєї країни та країни, іноземна мова якої вивчається; вміння керувати іншомовною комунікативною поведінкою учнів, тактовно спрямовуючи її в потрібне русло; здатність об’єктивно оцінювати і заохочувати відповіді та навчальну роботу учнів молодшого шкільного віку.

О. Кіліченко вважає, що для визначення рівня готовності студентів до педагогічної взаємодії необхідно:

а) знати мотиви, що впливають на їх бажання вивчати педагогічну взаємодію, і використовувати з учнями молодшого шкільного віку в

професійній діяльності (мотиваційний компонент);

б) виявляти, аналізувати знання студентів про сутність і функції педагогічної взаємодії та їх готовність до використання в організації навчально-виховного процесу в початковій школі (гносеологічний компонент);

в) оцінювати рівень сформованості комунікативних навичок і вмінь та належності до певного стилю педагогічної взаємодії (аксіологічний компонент);

г) використовувати систему підготовки студентів до педагогічної взаємодії з учнями молодшого шкільного віку (операційний компонент).

Ми здебільшого згодні з підходами сучасних вчених до обґрунтування критеріїв, але найбільш прийнятними для нашого дослідження є критерії готовності студентів до навчання дошкільників англійської мови, визначені С. Будаком, а саме: когнітивно-лінгвістичний, комунікативно-процесуальний, професійно-мотиваційний і комунікативно-регулятивний критерій.

Нами було визначено, відповідно до встановлених структурних компонентів діалогічної взаємодії, чотири критерії готовності майбутніх учителів іноземної мови до діалогічної взаємодії з учнями початкових класів: цілемотиваційний, когнітивно-лінгвістичний, комунікативно-процесуальний і рефлексивно-коррекційний. Отже, надамо змістовний склад критеріїв та їх показників.

Перший критерій – цілемотиваційний – включає таки показники: уміння цілепокладання, наявність позитивної мотивації іншомовної навчальної діяльності студентів, професійна спрямованість вивчення іноземної мови; ціннісні орієнтації майбутнього вчителя щодо використання іноземної мови в

подальшій професійній діяльності.

Другий критерій – когнітивно-лінгвістичний – включає таки показники: знання та усвідомлення студентами сутності діалогічної взаємодії; система лінгвістичних країнознавчих і соціокультурних знань з іноземної мови; система лінгводидактичних знань з методики навчання молодших школярів іноземної мови; змістовність іноземного мовлення і багатство словника.

Третій критерій – комунікативно-процесуальний – включає такі показники: вміння використовувати діалогічну взаємодію в організації навчально-виховного процесу в початковій школі, вміння висловлюватись іноземною мовою експромтно; вміння вести професійно-орієнтоване спілкування у формі монологу, діалогу, полілогу (з викладачем, колегами, дітьми молодшого шкільного віку); вміння моделювати професійно-комунікативні навчально-розвивальні ситуації з іноземної мови з урахуванням віку і психічних особливостей учнів початкових класів.

Четвертий критерій – рефлексивно-коррекційний – включає таки показники: вміння аналізувати та адекватно оцінювати свою готовність до діалогічної взаємодії з молодшими школярами (самооцінка, самоконтроль); вміння координувати і регулювати іншомовну діяльність усіх учасників спілкування та обирати адекватні засоби комунікативного впливу щодо його подальшого стимулювання (взаємооцінка, взаємоконтроль); вміння аналізувати ступінь досягнення мети з погляду оптимальності, повноти її реалізації; вміння самоорганізовувати власну діяльність в аспектах самоосвіти, самовдосконалення, саморозвитку у галузі іншомовної діяльності, самореалізації, самоактуалізації.

В нашому випадку, як ми переконалися, дана група ознак є значущою у експериментальному дослідженні готовності майбутніх учителів іноземної мови як на констатувальному так і на формувальному етапах.

В доексперіментальний період всі ознаки, запропоновані дослідниками, були для нас лише теоретичними конструктами для обґрунтування й пояснення досліджуваної якості.

Рівні готовності майбутніх учителів іноземної мови в початкових класах визначалися на всіх етапах дослідження: на етапі констатувального (діагностувального) експерименту: на початку формувального експерименту; у поточній стадії і на заключному його етапі.

Метод розв’язання завдань як основний діагностувальний метод ( В. Докучаєва, Н. Кузьміна, Ю. Кулюткин, Л. Кондрашова, В. Моляко та ін..) застосовувався нами вже на першому етапі дослідження – констатувальному – з метою виявлення ознак готовності студентів факультетів іноземних мов до діалогічної взаємодії з учнями початкових класів, на найважливіші з яких ми мали орієнтуватися під час відбору критеріїв готовності майбутніх учителів до цього процесу.

На етапі констатувального експерименту дослідницьке завдання зводилося до виявлення наявного рівня готовності майбутніх учителів іноземної мови. Під час вибору діагностичних завдань ми керувалися вимогами до «конструювання комплексної методики», запропонованою Є. Осиповою:

1) діагностуючий комплекс має включати набори завдань, відповідних реальному учбово-виховальному процесу навчального закладу; 2) цій комплекс має бути інструментованим у логіці цілей і послідовності рішення ієрархії педагогічних завдань, відповідно педагогічного процесу учбового закладу; 3) застосування діагностичного комплексу завдань має відбуватися в умовах якомога більш наближених до ситуацій природного педагогічного процесу учбового закладу (проблемність, рухомість усіх компонентів, варіативність умов, комплексність та ін..) у непереривному зв’язку з реальною педагогічною працею; 4) методика повинна відрізнятись конструктивністю, можливістю заміни елементів, застосовуватись у різних умовах (ВНЗ, школа); 5) методика має припускати математичні методи аналізу; 6) методичний комплекс має включати систему зразків для порівняння результатів рішення.

Якість (ефективність) моделі рішення завдання як продукту мислення є показник його сформованості.

Аналіз дослідницьких підходів до відбору педагогічних умінь у якості критеріїв професійної готовності майбутніх учителів показав, що найбільша актуальність в цьому сенсі придається сукупності інтелектуальних вмінь (в нашому дослідженні – це когнітивно-процесуальні уміння).

Уточнюючи нашу концептуальну модель шкали рівнів сформованості готовності майбутніх учителів початкових класів, зауважимо, що кожний рівень характеризується: по-перше, умовами завдання; по-друге, домінуванням якою-небудь групи вмінь; по-третє, ступенем сформованості той чи іншої сукупності вмінь у рішенні завдань визначного типа.

Перейдемо до характеристики рівнів готовності студентів факультетів іноземних мов до діалогічної взаємодії з учнями початкових класів. Ми визначаємо п’ять рівнів готовності, а саме: низькій рівень готовності – аналітичний (I), рівень готовності нижче середнього – синтетичний (II), середній рівень готовності – реконструктивний (III), рівень вище середнього – моделюючий (IV), високій рівень – проектувальний (V).

Аналітичний рівень готовності майбутніх учителів іноземної мови до діалогічної взаємодії з учнями початкових класів характеризується слабкими проявами ознак всіх критеріїв готовності. Актуалізовані логічні вміння, пов’язані з операціями аналізу, порівняння, узагальнення. Напрямок на вимушений контакт взаємодії з майбутніми учнями. Домінуючою і найбільш сформованою є сукупність логічних умінь. Рівень в цілому характеризується як репродуктивний.

Синтетичний рівень готовності характеризується тім, що студенти мають не достатньо ґрунтовну підготовку як з дисциплін лінгвістичного, так із дисциплін педагогічного циклу. Підтримують діалог. Не має стійкої мотивації. Напрямок скоріше на вимушений контакт з учнями ніж на співробітництво. Домінування і високий ступень сформованості сукупності логічних умінь: аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення. Даний рівень готовності розглядається як репродуктивно-продуктивний.

Реконструктивний рівень готовності характеризується вмінням моделювати відповідні навчальні комунікативні ситуації для молодших школярів, водночас спостерігається подекуди обмеженість словника щодо загальновживаної лексики. Напрямок скоріше на співробітництво ніж на вимушений контакт з майбутніми учнями. Дещо завищена самооцінка. Домінуючою і в достатньому ступені сформованою постає сукупність творчих умінь: пошук альтернативних варіантів генерування гіпотез. Цій рівень готовності ми розглядаємо як продуктивний, варіативний. Реконструктивний рівень готовності є базовим для двох наступних.

Моделюючий рівень готовності характеризується орієнтуванням в методиці навчання дітей молодшого шкільного віку. Студенти вміють будувати професійно-орієнтовне спілкування у формі діалогу, полілогу натомість їм важко дається експромтне мовлення. Напрямок на співробітництво з майбутніми учнями. На цій стадії використовується сукупність логічних умінь (аналіз, узагальнення, конкретизація). Творчі уміння, виявлені у комбінаторних, прогностичних діях знаходяться у зв’язку з прогнозуванням розвитку ситуації, уявним моделюванням. Високий ступень сформованості як аналітичних, так і творчих умінь. Даний рівень готовності розглядається як продуктивний, творчий.

Проектувальний рівень готовності характеризується наявністю стійкої мотивації на вміння організовувати весь процес діалогічної взаємодії, вміннями цілеполагання і конструювання. Напрямок на сотворчість у діалогічній взаємодії з майбутніми учнями. Студенти цього рівня зі знанням справи прогнозують, моделюють, проектують професійно-орієнтовне спілкування у формі діалогу, полілогу, враховується вік дітей. Студенти мають ґрунтовні знання з дисциплін іноземного лінгвістичного циклу, мають систему знань з культури відповідних країн. Здійснюються: 1) винаходження головної ідеї рішення на основі вивченого знання; 2) виставлення гіпотез та їх верифікація – уявний експеримент, прогнозування – с метою визначення найбільш оптимальної; 3) розробка оригінального проекту рішення завдання відповідно до обраної гіпотези. Рівень розглядається як конструктивний, дослідницький.

Отже, зробимо висновок про високий ступень сформованості всіх сукупностей умінь, реалізуємих за допомогою готовності V рівня. Необхідно підкреслити найбільше домінування творчих умінь, максимально запитаних на проектувальному рівні готовності майбутніх учителів.

Висновки. Таким чином, відбір критеріїв, показників і вияв на їх підставі рівнів готовності майбутніх учителів іноземної мови до діалогічної взаємодії з учнями початкових класів постають підсумком теоретичної частини дослідження. Уявляється доцільним подальша розробка моделі підготовки майбутніх учителів іноземної мови до діалогічної взаємодії з учнями початкових класів.

Література:

1. Бігич О. Б. Професійно-методична підготовка студентів до роботи з молодшими школярами в курсі професійно-вибіркової дисципліни “Методика навчання англійської мови в початковій школі ” // Іноземні мови. – К., 1999. – № 2. – С. 50-52.

2. Будак С.В. Формування готовності студентів до іншомовної діяльності з дошкільниками: Монографія зі спецпрактикумом у двох книгах. – К.: Видавничий Дім “ Слово”, 2008. – 288 с.

3. Воронина Г.И. Информация о научно-практической конференции “Раннее обучение иностранным языкам: проблемы и перспективы” // Иностр. яз. в школе. – М., 1991. - № 5. – С. 85-89.

4. Докучаєва В.В. Проектування інноваційних педагогічних систем у сучасному освітньому просторі: Монографія. – Луганськ: Альма-матер, 2005. – 304 с.

5. Кіліченко О.І. Підготовка майбутнього вчителя до педагогічної взаємодії з учнями молодшого шкільного віку: дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / О.І. Кіліченко. – Івано-Франківськ, 1997. – 200 с.